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La escritura creativa en las aulas. En torno a los talleres literarios

Uno de los primeros títulos que quisimos reseñar en esta pequeña colección de nuestros libros de cabecera fue “Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura”, por ser uno de nuestros primeros descubrimientos recién llegadas a la docencia. Como su nombre indica, nos invitaba a trabajar la escritura creativa en el aula con un montón de propuestas eficaces e imaginativas. 

Quizás haya una parte del profesorado que no sienta tanto la necesidad de trabajar la escritura creativa, de trabajar con el alumnado la producción de textos de  intención literaria. Está claro que nuestro alumnos y alumnas tienen que aprender a escribir adecuadamente pero …” al fin y al cabo nuestro alumnado no va a dedicarse a la literatura…” Es evidente que no. Entonces… ¿por qué es importante trabajar la escritura creativa? 

A nuestro entender, y como se justifica en este libro de Benigno Delmiro  que os presentamos, la gran virtualidad de la escritura creativa es que permite al alumnado un acercamiento a la literatura desde lo vivencial porque la lectura e interpretación de textos literarios se convierte entonces en una experiencia emocional que nos sirve de base para crear nuestros propios textos. Y es en este mismo acto de creación donde los chicos y chicas pueden llegar a entender mucho mejor cuál es la función de la literatura, cómo funciona el lenguaje literario, qué nos aporta la función estética…, a la par que desarrollan su propia creatividad y aprenden a expresar sus emociones.

Sin embargo, la corriente de escritura creativa que tomó cuerpo en los llamados talleres literarios (en España especialmente hacia finales de los setenta y en la década de los ochenta, unidos también al auge de los movimientos de renovación pedagógica) se fue desvaneciendo en las siguientes décadas debido a la introducción en el curriculum y en las aulas de las propuestas  de la gramática del texto, las tipologías textuales, la psicolingüística… que enmarcaban y daban sentido al trabajo de producción  de textos pero centrado en la creación de textos funcionales,  fuera del ámbito literario. Se seguía haciendo creación de textos pero no tanto escritura creativa.

A pesar de esto, el concepto de educación literaria, que ha ido cogiendo fuerza en los últimos tiempos, junto con todo el aporte de herramientas que nos ha llegado del mundo digital parece que han hecho revivir de nuevo esta práctica docente. Hemos visto y vemos en los últimos veinte años propuestas muy interesantes de trabajo de educación literaria unida a la creación/recreación de textos.

Esto nos lleva a revisar de nuevo, además del Grafein, muchos de los libros y autores que nos condujeron por este camino. Y como son tantos, y sería difícil reseñarlos todos, hemos escogido el libro de Benigno Delmiro Coto “La escritura creativa en las aulas. En torno a los talleres literarios” porque el autor hace en él un verdadero compendio de todos ellos.

El libro se divide en tres grandes apartados:

  • La escritura en los aledaños de lo literario. En este apartado hace una reflexión sobre la escritura creativa. La sitúa dentro del desarrollo de la competencia de aprender a escribir pero ahondando en la idea de que desarrollar la escritura creativa de intención literaria, junto con la lectura y la interpretación de los textos, es la mejor manera de acercamiento al hecho literario para nuestro alumnado.
  • Los talleres literarios como alternativa didáctica En este apartado, después de definir la esencia de los talleres literarios, hace un compendio bastante exhaustivo de los principales autores y libros referentes de este ámbito. Desde los primeros talleres en Estados Unidos, pasando por las propuestas “oulipianas” como el imprescindible “Ejercicios de estilo” de Queneau, pasando en Italia por el entrañable Rodari con “La gramática de la fantasía”, parándose en España en el tándem Sanchez-Enciso y Rincón, que nos enseñaron en la década de los 80 a entender la enseñanza de la literatura de otra manera con sus libros “El Taller de la novela”, “El alfar de poesía”…, y sin olvidar las propuestas latinoamericanas, entre las que está por supuesto el citado Grafein, etc. Si alguien está realmente interesado en el tema le resultará muy útil este apartado porque seguramente no están todos los que son pero desde luego son imprescindibles todos los que están. Este catálogo que nos ofrece Benigno nos permite un recorrido por las principales propuestas de talleres literarios a través de la historia. 
  • Algunas propuestas de intervención en el aula. Esta parte es una colección de diez propuestas propias de un taller literario inspiradas en muchos de los modelos arriba citados e inspiradoras asimismo para todo docente que quiera trabajar la escritura creativa.

Benigno Delmiro Coto es catedrático de Lengua y Literatura en Educación Secundaria. Actualmente, trabaja en el IES Rosario de Acuña de Gijón (Asturias). Ha publicado artículos en el ámbito de la enseñanza literaria en diversas revistas y ha colaborado en varias obras colectivas sobre el tema. Asimismo ha participado en numerosas actividades de formación del profesorado y ha dirigido también talleres literarios en otros ámbitos profesionales fuera de la enseñanza reglada. En este libro habla de su práctica pero también hace un recorrido histórico por las referencias más importantes en la escritura creativa. Un libro muy recomendable si quieres bucear con tu alumnado en el mundo de la creación literaria.

 

ABRIENDO PUERTAS AL ABP…

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Este año al igual que el anterior hemos tenido el privilegio de ser invitadas por nuestro compañero Marco Remón (al que queremos dar las gracias desde aquí) , director del CFIE de Miranda de Ebro a impartir un curso sobre ABP para profesorado de Primaria y Secundaria. Este curso se ha desarrollado de manera duplicada en dos sedes, Villarcayo y Miranda de Ebro, y en los dos casos ha contado con un grupo nutrido de participantes, profesorado  de diversas áreas y materias y de Infantil, Primaria, Secundaria e incluso ciclos formativos.

El curso ha constado de cinco sesiones presenciales de trabajo más un tiempo de trabajo personal del profesorado para realizar y llevar a la práctica sus proyectos. Concebimos el curso trabajando en cada una de las sesiones aspectos ligados a las fases del desarrollo de un proyecto e intentamos revisar en cada sesión los principios básicos de cada una de ellas, centrándonos en el desarrollo de las actividades más adecuadas a los diferentes momentos de un proyecto.

En este tiempo sabemos que  es imposible desarrollar con profundidad todos los aspectos implicados en la creación y desarrollo de un proyecto de trabajo, por lo que el curso tenía el objetivo fundamental de abrir puertas, de asentar ideas y de resolver dudas para animar al profesorado a avanzar por el camino del cambio metodológico.

La implicación de los participantes ha sido muy alta y los resultados espectaculares. A todos ellos les queremos agradecer su interés, motivación e implicación con el trabajo.

Podéis ver tanto el contenido del curso como los proyectos realizados  en esta dirección. Como decíamos en una entrada anterior:

¡¡¡ ÁNIMO… Y PONER UN PROYECTO (al menos) EN VUESTRA PROGRAMACIÓN…!!!

 

 

A VUELTAS CON LA SITUACIÓN PROBLEMA…

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Dominio público

En una entrada anterior presentamos el archivo de situaciones elaborado por el grupo de Desarrollo Curricular del Berritzegune Nagusia. Este concepto ligado a la búsqueda de modelos didácticos adecuados para el desarrollo de las competencias, es uno de los ejes del trabajo de los Berritzegunes tanto en su aspecto de formación como en el aspecto de asesoramiento a los centros.

Como ya comentábamos, aunque el nombre puede sonar novedoso, el concepto y el sentido que se esconde debajo de la noción de situación problema no es nuevo. La necesidad de plantear un trabajo en el aula basado en un aprendizaje situado, funcional, motivador… se puede rastrear en palabras de maestros como Dewey: “Una inspección cuidadosa de los métodos que han sido permanentemente exitosos en la educación formal revelará que su eficiencia depende del hecho que ellos vuelven a la situación que causa la reflexión fuera del colegio en la vida ordinaria. Le dan a los alumnos algo que hacer, no algo que aprender…”

La situación problema, el problema, el reto… como se quiera denominarlo afecta a todas las variables metodológicas que determinan la práctica didáctica pero, especialmente, tiene que ver con la organización de las actividades y de los contenidos que se vehiculan a través de las mismas.

En el caso de la enseñanza aprendizaje de las Lenguas la diferencia está muy clara. Frente al modelo más habitual en los materiales didácticos de las editoriales (versión en papel o digital) que se organizan siguiendo los apartados en los que tradicionalmente se describen los sistemas lingüísticos (léxico, morfología, sintaxis…) o las etapas de la Historia de la Literatura; organizar las unidades de enseñanza aprendizaje en torno a situaciones problema supone partir de las necesidades comunicativas del alumnado en los diferentes ámbitos en los que desarrolla o puede desarrollar su actividad (social, personal, académico, profesional…).

Esto supone que frente a un modelo organizativo de tipo analítico en el que los diferentes elementos que conforman una unidad de enseñanza aprendizaje, son independientes, siguen una lógica disciplinar y no tienen relación unos con otros, es necesario apostar por foormas organizativas de carácter sintético en las que todos los elementos de la unidad didáctica están interrrelacionados y al servicio de la consecuención de un producto final que es la respuesta al problema planteado al comienzo de la unidad.

Asimismo, en este planteamiento los contenidos que tradicionalmente  han sido el eje de la organización de nuestra materia, pierden su carácter fundamental para convertirse en elementos de ayuda para la resolución de las actividades y del reto planteado. Además, el eje de organización de estos contenidos se modifica puesto que no tienen por qué seguir una lógica disciplinar sino que se organizan según lo exija la resolución de los problemas comunicativos planteados al alumnado.

Estamos, en definitiva, hablando de algo tan oído y escuchado como el trabajo por proyectos, proyectos de comunicación, el enfoque basado en tareas, el ABP… Oído hasta la saciedad, pero en la práctica… ¿dónde nos situamos en nuestra práctica? ¿Hasta qué punto estamos introduciendo estos métodos de trabajo en nuestras aulas?

El currículo no es un obstáculo, puesto que nos demanda que lo hagamos así, por tanto… ¿te animas a diseñar una situación problema y a organizar una unidad didáctica a partir de la misma?

Te dejamos algunas ideas:

EDUCACIÓN PRIMARIA

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

 

 

COLOQUIO CON LOS PROTAGONISTAS DEL SISTEMA EDUCATIVO

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A continuación os invitamos a escuchar las opiniones de los alumnos y alumnas de primero de Bachillerato del IES Mungia al hilo del trabajo que están realizando durante este curso escolar y, más concretamente, el realizado durante el primer trimestre que ha consistido en la creación de tutoriales de Google maps en euskera   para aprender a utilizar la aplicación. Estos tutoriales están a disposición de los usuarios y, por el momento, otros docentes y alumnos del centro y de otros centros, están aprendiendo el manejo de Google maps con ellos. Después de este proyecto van a crear el  itinerario literario y biográfico sobre el poeta Lauaxeta que después convertirán en códigos QR  y terminarán con la creación de Book trailers sobre una serie de obras literarias elegidas de forma previa.

La explicación de los proyectos fue la excusa perfecta para charlar con ellos sobre el sistema educativo porque, de eso hablamos, de la visión que ellos, los protagonistas, tienen sobre cómo son sus aprendizajes, sus profesores, las materias, la evaluación…

Son veinticinco minutos que nos hacen pensar sobre nuestras prácticas docentes, sobre qué enseñamos, cómo enseñamos y cómo evaluamos.

Algunas frases que ellos pronunciaron:

“Utilizar la tecnología no es estar todo el día viendo vídeos, así no se aprende….No nos ha enseñado a buscar en las fuentes de información, tenemos el conocimiento pero no sabemos aplicarlo…Para aprender hay que estudiar pero no siempre que estudio, aprendo…Hago los exámenes y olvido…Se nota muchísimo los profes que tienen interés y eso nos lo transmiten”…

Escucharles también nos hace reflexionar sobre las comptencias en las  que como docentes debemos incidir para crear cidadadanos y ciudadadanas del S. XXI destinados a vivir en una nueva sociedad.

Desde aquí nuestro agradecimiento, conversar con vosotros fue un auténtico placer.

 

ETA ORAIN IRAKASLEAK  Y AHORA PROFESORES

 

APRENDER LENGUAS HACIENDO COSAS CON LAS LENGUAS

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El aprendizaje de las lenguas está íntimamente ligado al adecuado desarrollo de la competencia comunicativa  (según la terminología propia de las Ciencias del Lenguaje) o de la competencia en comunicación lingüística (según la terminología de los decretos curriculares) de los aprendices. Como toda competencia, la competencia comunicativa sólo se puede expandir y mejorar a través de su puesta en práctica, a través de la resolución de situaciones problemas. Estas situaciones, en el caso de las lenguas, se concretan en situaciones comunicativas,  propias de los diferentes ámbitos de experiencia de las personas y que responden a la clasificación de los diferentes ámbitos de uso de las lenguas.

Este punto de partida exige que la enseñanza aprendizaje de las lenguas se enmarque dentro de un planteamiento de aprendizaje activo, centrado en el aprendiz y que prime la aplicación del conocimiento en contextos significativos.

Esta opción por el aprendizaje activo,  en el caso de las lenguas, se plasma en el enfoque comunicativo, que , frente a enfoques de corte formal, se centra en el desarrollo de los usos reales de la lengua a través de tareas comunicativas de comprensión y producción de textos. Para llevar al aula las premisas del enfoque comunicativo, es necesario contar con un modelo didáctico adecuado que nos permita organizar la práctica y todas sus variables de manera coherente con la finalidad perseguida que es el desarrollo de la competencia comunicativa.

De una manera simplificada se puede decir que en Lenguas hay dos formas habituales de organización de las actividades: el modelo analítico y el modelo sintético.

En el modelo análitico los saberes sobre las lenguas se presentan de manera suelta, fragmentados y descontextualizados, se presentan en compartimentos estancos, sin relación entre ellos y predominan los de tipo conceptual. Este tipo de modelos centrados en la descripción de los elementos del sistema no permiten observar el funcionamiento de la lengua.

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La lengua es un saber relacional, en el uso todos los componentes del sistema se activan y se interrelacionan. Por ello, si hemos de ser coherentes con el objetivo de conseguir la mejora de los usos lingüísticos del alumnado, es necesario optar por modelos de tipo sintético que se organizan en torno al uso, que presentan de forma relacionada las habilidades lingüístico comunicativas y que permiten reflexionar sobre las condiciones y fenómenos que explican el uso de las lenguas.

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El trabajo por proyectos, las tareas y las secuencias didácticas responden a las premisas de estos modelos sintéticos. Cada uno de ellos tiene su propio marco conceptual y su desarrollo, pero, quizás, lo que interesa al profesorado de Lenguas es el conjunto de características que todos ellos comparten y que configuran los aspectos imprescindibles que no pueden olvidarse al organizar las actividades de enseñanza aprendizaje en el aula de lenguas:

  • Constituyen un plan de trabajo en el aula para resolver un problema.
  • Plantean una situación que el alumnado ha de resolver elaborando un producto lingüístico comunicativo.
  • Están organizados a través de actividades lingüísticas con un objetivo comunicativo real.
  • Favorecen la colaboración y la interacción entre el alumnado.
  • Modifican el papel del alumnado que es el protagonista activo de su aprendizaje.
  • Los objetivos de trabajo y los indicadores de evaluación son conocidos por el alumnado.
  • Trabajan temas sociales, culturales… próximos a los intereses del alumnado.
  • Favorecen la interdisciplinariedad y la construcción global del conocimiento.
  • Integran la evaluación en el proceso.

Estos modelos favorecen el desarrollo de las competencias no solo el de la competencia en comunicación lingüística. Por ello, debieran ser los más extendidos en la práctica didáctica, pero… ¿creéis que es así? ¿cuáles pueden ser las razones para ello?  ¡qué se puede hacer para modificar esta situación?

En esta presentación podéis acceder a las reflexiones que sobre este tema realizó un grupo de trabajo dentro del Encuentro de docentes de Lenguas de Sevilla.