SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA APRENDER GRAMÁTICA…

Si hubiera que escoger media docena de personas de entre aquellas que más han influido en la renovación de la didáctica de la Lengua y de la Literatura en este país, el coordinador y la coordinadora de este libro estarían sin ninguna duda entre ellas. Desde la llegada de los currículos de la LOGSE (en los primeros noventa) Anna Camps y Felipe Zayas han desarrollado una intensa actividad formadora, investigadora y creadora, tanto en la Universidad como en las aulas de Secundaria,  que ha redundado en algunas de las líneas de innovación más potentes y fundamentadas en la materia que nos ocupa.

Este libro, publicado en 2006, reúne entre sus páginas artículos escritos por un grupo de profesionales que han  investigado, desarrollado y aplicado multitud de propuestas en relación con la didáctica de las lenguas. Los coordinadores del volumen son miembros, como la mayor parte de los autores del libro, del grupo GREAL, referente en la investigación sobre enseñanza aprendizaje de lenguas. El título del libro constituye un guiño a un volumen anterior titulado «Secuencias didácticas para aprender a escribir»  publicado en 2003, en el que repiten colaboración muchos de sus autores.

Consta de 14 capítulos en los que se realiza una aproximación a una de las problemáticas más complejas que presenta la organización y planificación de las actividades de enseñanza aprendizaje de las lenguas en el aula: ¿cómo integrar y abordar la reflexión lingüística dentro de un enfoque comunicativo centrado en el uso?. Esta cuestión es, quizás, uno de los temas de debate continuo y sin resolver desde la introducción, con los currículos de la LOGSE, del enfoque comunicativo en los marcos normativos. La respuesta a esta cuestión compleja ha oscilado, en la práctica, entre dos extremos de un continuo: olvidar los aspectos y contenidos de reflexión para primar los aspectos de comprensión y producción textuales o continuar trabajando los contenidos gramaticales como algo separado de los textos y sin ligazón con el uso.

Para superar esta dicotomía, el libro en su introducción plantea los dos puntos básicos de partida: (…) en primer lugar, se ha de valorar la pertinencia de muchos de los contenidos gramaticales tradicionales (…) en segundo lugar, y ello es decisivo, la actividad gramatical en el aula se ha de concebir de otro modo…» Por lo tanto, decisiones y cambios en relación tanto con el QUÉ como con el CÓMO.

En relación con el QUÉ se establece la ampliación del campo de la reflexión gramatical con los aspectos relacionados con el texto y el discurso, lo que en consecuencia obliga al replanteamiento de los aspectos morfosintácticos buscando un nuevo lugar para los mismos en el marco del aprendizaje de las destrezas lingüísticos comunicativas. La respuesta a esta cuestión pasa por centrar el estudio con estas unidades no en su descripción, sino en su función, en el para qué sirven.

En relación con el CÓMO se apuesta por el modelo de la secuencia didáctica entendida como un conjunto de actividades, centradas, en este caso, en aspectos de reflexión sobre la lengua, que estén relacionadas con un objetivo global y que confluyan en la elaboración de una tarea final.

Los dos primeros capítulos, escritos por Felipe Zayas y por Anna Camps respectivamente, tienen un carácter teórico mientras que el resto de capítulos ejemplifican un nuevo acercamiento a la reflexión sobre la lengua y una nueva forma de trabajarla. Felipe Zayas, en el primer capítulo reflexiona sobre la necesidad de una gramática pedagógica y sobre las posibilidades para establecerla. Anna Camps, en el segundo, describe con detalle las características y posibilidades del modelo didáctico de las secuencias didácticas para aprender gramática.

Los restantes capítulos se centran en la descripción de secuencias didácticas que trabajan diferentes contenidos gramaticales. La selección que se presenta abarca desde el trabajo con los procedimientos de cohesión, los tiempos verbales en la narración, el funcionamiento de los relativos, la oración, la reflexión lingüística en textos literarios, los proyectos de investigación sobre la lengua…

En su conjunto este libro además de plantear un modo diferente de concebir la reflexión sobre la lengua, diferente del tan habitual de transmisión de información y realización de ejercicios descontextualizados, ofrece un conjunto de ejemplos amplio y variado. Es un libro básico para cualquier profesional interesado en la mejora de sus práctica en relación con la Gramática. Ofrece alternativas fundamentadas, tanto en la práctica como en la investigación, para modificar los modelos que se ofrecen en los manuales de texto. Pero, también se aleja de otros modelos más novedosos que aunque plantean el trabajo con los contenidos gramaticales con formatos más actuales siguen repitiendo su falta de conexión con las prácticas comunicativas del alumnado y, por tanto, su falta de sentido.

Datos de los coordinadores:

Anna CAmps es catedrática emérita de Didáctica de la Lengua. Es maestra, licenciada en Pedagogía y en Filología románica y Doctora en Psicología. Ha impartido docencia en formación inicial y permanente del profesorado y en diversos másters y doctorados. Sus líneas de investigación prioritarias giran en torno a la enseñanza de la lengua escrita y de la reflexión metalingüística y la enseñanza de la gramática en los niveles de primaria y de secundaria. Ha sido investigadora principal de proyectos relacionados con estos temas y ha dirigido numerosas tesis doctorales. También ha coordinado y participado en diversas redes de grupos investigación. Tiene más de doscientas publicaciones sobre temas de Didáctica de la lengua y sobre investigación y ha impartido conferencias en varias universidades y congresos internacionales. Forma parte del equipo de dirección de la revista Articles y es miembro de los consejos asesores de numerosas revistas sobre lingüística y sobre enseñanza de la lengua y la literatura.

Felipe Zayas fue catedrático de Educación Secundaria. Profesor de Lengua Castellana y Literatura desde 1979. Profesor en el Máster de Educación Secundaria en la Universidad de Valencia desde 2009 a 2012. Miembro de los equipos redactores del currículo de Castellano. Lengua y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura en la Conselleria d´ Educació de la Generalitat Valenciana y en el Ministerio de Educación. Autor de materiales didácticos  y de diversas publicaciones, ponente en cursos de formación del profesorado en temas de didáctica de la lengua y de la literatura y en el uso de las Tic. Miembro del consejo asesor de las revistas Textos de didáctica de la Lengua y de la Literatura y Aula de Innovación Educativa. Miembro del grupo Greal de la Universitat de Barcelona. Sus líneas de trabajo, entre otras,  tienen que ver con la competencia en comunicación lingüística y competencia mediática, el lugar de la gramática en la enseñanza de la lengua, las TIC y la enseñanza de la lengua y de la literatura, los planes lectores en la ESO…

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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«Reparar la escritura» para aprender a escribir

Descubrimos a Daniel Cassany, hacia 1990, a través de su primer título «Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir» y la lectura de esta obra fue como un fogonazo porque por primera vez encontrábamos a alguien que explicaba de manera clara cómo se aprendía a escribir y, en consecuencia, como se podía enseñar a escribir. Eran contenidos que a lo largo de los años de la carrera no habíamos ni atisbado y que, sin embargo, habíamos echado en falta desde el primer momento en el que entramos en las aulas. No sabíamos cómo hacer para ayudar al alumnado a escribir porque no sabíamos en que consistía este proceso. Daniel Cassany nos lo explicaba con la prosa rigurosa pero clarísima que caracteriza todas sus publicaciones. Desde entonces, sus libros (Enseñar lengua, La cocina de la escritura…) nos han acompañado en el camino de explorar nuevas maneras de abordar la didáctica de la lengua en las últimas décadas. Hemos aprendido y disfrutado de su escritura y, también, de su palabra en los múltiples cursos, congresos… que hemos compartido. 

Es difícil escoger uno de sus libros para reseñarlo y, aunque en los últimos tiempos se ha centrado más en el ámbito de la lectura crítica -al que volveremos en otra entrada- nos ha apetecido recuperar este Reparar la escritura, su segundo libro editado, porque nos parece que en su momento abrió nuevas perspectivas en un campo de trabajo tan necesario, y a su vez tan frustrante a menudo para el profesorado, como es la revisión y corrección de textos, y que por otra parte, a nuestro entender, sigue teniendo total vigencia en nuestros días.

¿Quién no se ha cuestionado más de una vez en su práctica de corrección si realmente servía de algo lo que hacía, a dónde iba ese papel lleno de marcas rojas que devolvía al estudiante, qué incidencia tenia en el aprendizaje y mejora de la escritura del alumnado? En este libro de apenas 129 páginas Cassany pone en cuestión ya en el año 93 (la ultima reimpresión es del 2009), cómo corregimos los textos para realmente «reparar la escritura», es decir, mejorarla,  que debería ser nuestro verdadero objetivo.

Parte de un marco teórico en el que apuesta por una corrección procesual, siempre dentro del proceso de composición del texto, en la fase de revisión, ya que esta es la única manera de que el alumnado se haga consciente de sus errores y pueda/deba corregirlos, reescribiendo el texto para llegar a un texto final, si no perfecto si, al menos, «reparado». ¿De qué se trata,ju de constatar lo mal que escriben los alumnos y ponerles una nota? o ¿de ayudarles a aprender a analizar y mejorar sus textos dándoles herramientas (criterios, listas de control, fichas de autoevaluación…) y tiempo (fase de revisión) para mejorar su escritura? La queja a menudo en este sentido es la falta de tiempo, lo arduo de las revisiones de los textos, lo que se alarga el proceso de escritura, etc.  Pero, como nos dice Cassany, y todos sabemos, la única manera de aprender a escribir, de mejorar un texto, es reescribirlo una y otra vez hasta llegar a una versión que resulte aceptable. Y es precisamente en ese proceso de cambiar un elemento por otro y ver cómo funciona, de eliminar, de añadir, de cambiar el orden…  cuando aprendemos a escribir. 

A partir de ahí, Cassany plantea una serie de preguntas clave: ¿Qué objetivos tiene la corrección? ¿Vale la pena corregir? ¿Qué errores es preciso corregir? ¿Quién tienen que corregir? ¿Cuándo es preciso corregir? ¿Qué hacen los alumnos con las correcciones? etc. A través de sus respuestas va configurando una forma diferente de corregir frente a la corrección tradicional. En aquel momento parecía muy osado cuestionar si había que corregir todos los errores en todos los textos (¡cómo no!) o si había que corregir todos los textos de los alumnos (¡por supuesto!), o cuál es la diferencia entre un error y una falta y hasta que punto no nos centrábamos excesivamente en estas últimas, dejando de lado los elementos que más obstruyen realmente la eficacia de un texto escrito (coherencia, cohesión, adecuación).

La tercera parte del libro ofrece diferentes técnicas de corrección (Negociación sobre la corrección, Marcas de corrección, Listas de control, Bitacoras, Reformulación de un texto, La subasta…) con ejemplos de textos reales que nos sirven de modelo para llevar al aula.

Por último «Diez consejos para mejorar la corrección» y una «Hoja informativa para los alumnos» que resumen un poco todo el planteamiento del libro.

Quizás algunas de sus propuestas ya son conocidas. Seguro que muchos de estos criterios ya se han ido incorporando en algunas prácticas de aula pero creemos que la revisión y corrección de textos formativa y eficaz sigue siendo un reto para el profesorado de lenguas y este libro de Cassany sigue siendo una buena brújula para orientarnos. Os animamos a que conozcáis o revisitéis este clásico de la didáctica de la lengua. Un libro fácil de leer, dinámico y muy práctico. ¡Qué lo disfrutéis!

Datos del libro: Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito, Biblioteca de aula. Serie Didáctica de la lengua y de la literatura. 1º Edición: abril 1993. 14ª reimpresión: septiembre 2009. Editorial GRAÓ, Barcelona. 

Datos del autor: Daniel Cassany es profesor e investigador de Análisis del Discurso del Departament de Traducció i Ciències del Llenguatge, en la Universitat Pompeu Fabra, en Barcelona (España). Es licenciado en Filología Catalana y doctor en Didáctica de la lengua. Ha publicado más de 16 monografías sobre comunicación escrita y enseñanza de la lengua, en catalán, español y portugués, como Describir el escribir (1987); La cocina de la escritura (1993); Reparar la escritura (1993); Construir la escritura (1999); Tras las líneas (2006); Taller de textos (2006), Afilar el lapicero (2007), Enseñar lengua (1993, en coautoría), En_línea: leer y escribir en la red (2015) y Laboratorio lector (2019). Ha publicado unos 100 textos entre artículos científicos en boletines y actas en congresos, también en inglés y francés. Forma parte del consejo asesor de unas 15 revistas de letras, humanidades y enseñanza de la lengua en el ámbito catalán e hispano. Ha sido profesor invitado de postgrados, maestrías y doctorados de calidad en universidades e instituciones de más de 25 países, en Europa, América y Asia. Ha colaborado con los ministerios de educación de Catalunya, Galicia, Euskadi, España, Argentina, Chile y México, en programas de promoción de la lectura y la escritura. Desde 2004 dirige el grupo de investigación sobre Literacidad crítica.

Pero quizás mejor que esta serie de datos es ver su propio vídeo de presentación.

TRATAMIENTO «INTEGRAL» DE LENGUAS…¿DE QUE ESTAMOS HABLANDO?

crédito de la imagen

El capítulo 11 del actual decreto curricular de la CAPV tiene como título «Tratamiento Integrado e Integral de Lenguas».  La primera parte de este titular se refiere a un planteamiento didáctico de las lenguas curriculares conocido y vigente desde la época de la LOGSE y que coméntabamos en la entrada anterior. Sin embargo, la segunda parte del titular nos remite a un nombre más novedoso, al menos en apariencia.

El Tratamiento Integral de las lenguas se caracteriza en este mismo artículo con estas palabras «El tratamiento integral de las lenguas requiere que todo el profesorado, tanto el de lenguas como los de las áreas y materias no lingüísticas, cooperen conjuntamente en el desarrollo de la competencia comunicativa. A la misma contribuirán todas las formas de expresión propias de los conocimientos correspondientes a cada área o materia y todas las situaciones y experiencias lingüísticas que se desarrollan en cada una de las lenguas vehiculares.»

Es decir, que debajo de este término subyace la competencia en comunicación lingüística y todas las medidas que han de tomarse  en un centro para favorecer su desarrollo. Por ello, nos preguntamos si era necesario acuñar otro término nuevo (una complicación añadida más en este magma de términos curriculares que nos envuelve) o no. Parece que cada reforma educativa, cada decreto curricular….se complace en crear su nuevo vocabulario, un lexicón diferente, aunque en la mayor parte de los casos se siga refiriendo a los mismos conceptos. El cambio de etiquetas sólo conlleva un trabajo de interpretación y asimilación añadido para que el profesorado y los centros adopten las novedades relevantes y las vayan introduciendo en su práctica.

Por desgracia, el nuevo decreto curricular es un magnífico ejemplo de esta necesidad de los equipos políticos de renombrar la realidad (aunque sin cambiarla) para dar la falsa impresión de  que están creando marcos conceptuales novedosos. La lista es bastante extensa, pero por dar un ejemplo se puede hablar de la división de las competencias en dos grupos diferenciados (tranversales y disciplinares), del cambio de nombre de todas ellas cuando aún se estaba tratando de familiarizar a los centros con los anteriores, etc.

En relación con el tema de esta entrada, el Tratamiento Integral de Lenguas, creemos que debajo del término están todas las decisiones, organizativas y metodológicas, que un centro debe tomar para favorecer el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Solo eso, pero tampoco menos.

El conjunto de estas medidas conforma un amplio listado y las decisiones alcanzadas y las acciones para poner en práctica estas decisiones deben recogerse en el Proyecto Lingüístico de Centro, documento imprescindible para promover la mejora de la competencia en comunicación lingüística del alumnado.

En estos tres documentos que os enlazamos a continuación se recogen una serie de cuestiones que, a nuestro juicio, corresponden a la mayor parte de los aspectos que tanto en el nivel organizativo como metodológico, deben organizar la reflexión y toma de decisiones de los centros sobre la Competencia en Comunicación Lingüística, o si lo decimos de manera «más moderna» sobre el Tratamiento Integral de Lenguas.

Criterios de organización de las Lenguas

Decisiones metodológicas en las áreas lingüísticas

Decisiones metodológicas en las áreas no lingüisticas

Os dejamos también esta presentación con ideas y sugerencias para el trabajo en el centro en torno a la Competencia en Comunicación Lingüística:

 

¿DAR CLASE A LOS QUE NO QUIEREN?

 Crédito de la imagen

El pasado mes de Marzo tuvimos la oportunidad de escuchar a Joan Vaello de la mano de FEAE  en el edificio de  La Bolsa, psicopedagogo, profesor de la UNED, impartidor de múltiples cursos de formación, Vaello impartió una charla coloquio en la que participaron un alto número de docentes que aportaron gran valor a las reflexiones del ponente.

Hay muchas ideas que se pueden extraer de la intervención de Joan Vaello y muchas de ellas están recogidas en el blog de FEAE,  El profesorado emocionalmente competente.

Nos gustaría en esta entrada reflejar fundamentalmente el mensaje de las actitudes que favorecen una actitud proactiva frente a los comportamientos reactivos.

No es sencillo pero » vacunarse contra la reactividad» en todos los ámbitos de nuestra vida profesional y personal, es una forma de crecer.Sustituir los «es que» por » podría» y de ahí buscar posibles soluciones resulta, en apariencia, obvio, sin embargo nos encontramos de manera habitual con demasiados » es que» que dificultan y en muchos casos imposibilitan avanzar.

Vacunar contra la tentación de la queja o de la pasividad es una buena receta que en ocasiones resulta dificil llevar adelante en muchas de nuestras reuniones.

Buscar soluciones sencillas y evitar procesos que requieran demasiados papeles, demasiadas personas, hacer propuestas sencillas que tiendan a la resolución de los problemas se deberían incorporar en nuestras prácticas diarias…se trata de buscar soluciones y estrategias que podamos utilizar docentes de diferentes áreas y materias y que son antídotos contra diferentes problemas que surgen en las aulas y que compartimos.Porque es una realidad que cuando nos preguntamos sobre los problemas que más nos preocupan en nuestras prácticas docentes, las respuestas suelen converger en problemas compartidos, sin embargo, tendemos a centrarnos en los problemas específicos, aquellos que se centran en nuestra materia. Abordar de manera compartida y transversal muchas de las cuestiones espinosas y que dificultan las prácticas docentes es una forma de buscar soluciones globales.

La evaluación » post mortem» suele carecer de eficacia. Evaluar para motivar, para ofrecer soluciones, proponer criterios compensatorios y no tanto cognitivos que valoren lo que hace y no hace, no solo lo que sabe, atacar las causas desde el comienzo…Deberían estar presentes en nuestras propuestas…porque «la fuente de poder más poderosa es la empatía».

Nada de lo dicho es nuevo, nada de lo expuesto es desconocido por ninguno de nosotros y nosotras, sin embargo, con frecuencia, instalarse en la reactividad resulta habitual y con ello la dificultad de avanzar.

Podéis encontrar muchas de las conferencias de Joan Vaello en la red, aquí os dejamos una de ellas y unos apuntes por si los queréis leer.

CEDIENDO EL TESTIGO…

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Casi a punto de marcharnos de vacaciones llegan buenas noticias acerca del Encuentro de Docentes de Lenguas, un evento que, como sabéis, se inició en Sevilla el año pasado y en el que participasteis muchos de vosotros. El equipo coordinador de aquel encuentro ha cedido el testigo a Germán Cánovas, que con un nuevo equipo y con la ayuda de la Asociación GrOC organizará el próximo 3 de octubre de 2015 el II Encuentro de Docentes de Lenguas en Sant Cugat del Vallés, en las Instalaciones del Europa International School. En el blog del encuentro podréis encontrar toda la información al respecto, así como el formulario de inscripción. Estamos deseosos de que esta nueva convocatoria sea, un año más, un punto de encuentro para la reflexión sobre la didáctica en las aulas de Lengua.

 Más información:

●     Blog del II Encuentro de Sant Cugat (2015)

●     Inscripción 2015

●     Cuenta de Twitter

●     Blog del I Encuentro de Sevilla (2014)