Archivo de la categoría: Reseña de lecturas profesionales

Reseñas de libros, artículos, etc. que pueden ser de utilidad para la mejora profesional

El discurso oral formal o el reto de trabajar la oralidad en el aula

Cuando hablamos de lengua oral y de enseñar la competencia oral en el aula nuestro referente durante todos estos años ha sido y es Montserrat Vilà,

Desde que en el 84 -cuando el trabajo de lengua oral era casi inexistente en las aulas-  descubrimos ese librito (ya descatalogado, por supuesto) llamado Expresión oral, en el que  nos ofrecía importantes claves y actividades para desarrollar la didáctica de la lengua oral, hasta la lectura de sus últimas aportaciones -mucho más elaboradas-, Montserrat Vilà nos ha guiado al igual que ese faro de la portada de su libro, para caminar hacia un planteamiento serio y sistemático del trabajo de la expresión oral en las aulas.

En todo este tiempo, además, hemos tenido la oportunidad de tomar parte en varios de los cursos que imparte sobre el tema, e incluso organizarlos desde los Berritzegunes, y siempre nos han maravillado, no solo su fundamentación teórica y sus propuestas didácticas, sino también su extraordinaria competencia oral que constituye un magnífico modelo práctico para el profesorado. 

Estaremos de acuerdo seguramente en que tradicionalmente la lengua oral ha sido la gran olvidada en las aulas. Seguro que si preguntamos a cualquier docente de lenguas si le parece importante trabajar la lengua oral nos dirá que por supuesto, sin embargo esto no ha tenido un reflejo real en las programaciones didácticas ni en la práctica de aula. 

En épocas pasadas, y especialmente en el caso de las primeras lenguas, se creía que la lengua oral se adquiría en la familia o en los primeros años de escolarización, por lo que la escuela tenía que centrarse casi exclusivamente en la lengua escrita. En las últimas décadas, siendo ya conscientes de la importancia que el dominio de la lengua oral tiene para el aprendizaje y para la competencia social y profesional del alumnado, no ha sido tampoco fácil sistematizar en las programaciones didácticas el trabajo sobre lengua oral debido a la dificultad para explicitar los contenidos y estrategias a trabajar, al esfuerzo añadido que suponen estas actividades para la gestión del aula, a la problemática para registrar adecuadamente las prácticas orales, a la falta de criterios y herramientas de evaluación del discurso oral, etc.

Es verdad que las nuevas tecnologías han venido a subsanar algunos de estos inconvenientes y, hoy en día, podemos decir que el alumnado realiza más prácticas orales y que incluso crea discursos  orales o audiovisuales más a menudo, pero quizás no es tan claro que haya un trabajo previo sistemático que permita que esa competencia oral que ahora ponemos más en juego mejore y resulte más eficaz. No se trata solo de hablar sino de aprender a hablar mejor, en diferentes contextos y con diferentes finalidades.

Ahí es donde la aportación de Montserrat nos puede ayudar sobre manera. Y, entre sus libros, hemos escogido  El discurso oral formal. Contenidos de aprendizaje y secuencias didácticas, que recoge muchas de sus propuestas anteriores de una manera más desarrollada y estructurada y que da respuesta a muchos de esos interrogantes o dificultades con los que nos hemos topado en este tema. Es un libro coordinado por ella y compartido con otros autores con los que a menudo colabora (J.M. Castellà, A. Cros, M. Grau…).

Como el subtítulo ya anuncia, el libro, tiene  dos grandes partes. La primera, más teórica, se centra en los aspectos discursivos y en las estrategias retóricas que caracterizan a los géneros discursivos orales, y que constituyen el corpus de contenidos propios de la lengua oral formal. Entre ellos se analizan las estrategias comunicativas de la exposición oral, los rasgos lingüísticos y discursivos de la argumentación oral,  los recursos de modalización para adecuarse a la situación comunicativa, el valor de los elementos no verbales en la comunicación oral, etc.

La segunda parte se centra, por contra, en los aspectos metodológicos y es eminentemente práctica. Se aportan criterios metodológicos para orientar la didáctica de la lengua oral en el aula y se propone el modelo de la secuencia didáctica como el vehículo ideal para poner en práctica este trabajo. El resto del libro son precisamente varios ejemplos de secuencia didácticas que muestran cómo seleccionar los objetivos y contenidos de aprendizaje, qué tipo de actividades proponer, cómo llevar a cabo una evaluación formativa y cómo organizar la interacción en el aula… Son propuestas ya elaboradas que nos pueden servir de base para nuestra programación. Sus títulos son los siguientes:

  • La explicación de un tema académico
  • La discusión oral: argumentos y falacias
  • La defensa de un punto de vista
  • La modalización
  • La lectura en voz alta: enseñar a leer para comunicar

Leer -y escuchar si es posible- a Montse Vilá es siempre un placer. Por eso, antes de acabar queremos citar también otras publicaciones suyas que nos parecen fundamentales como “Juegos de expresión oral y escrita” que ofrece una colección de recursos sencillos basados en el juego, “Entender(se) en clase. Estrategias discursivas y habilidades comunicativas” sobre las estrategias comunicativas de los docentes  o la imprescindible  “Enseñar la competencia oral en clase. Aprender a hablar en público”, dentro de la colección 10 ideas clave, de Editorial Grao. Esperamos que su lectura os resulte tan inspiradora como lo ha sido siempre para nosotras.

 

GRAFEIN, teoría y práctica de un taller de escritura

grafein_tapa

“Un libro te salva la vida”

“Cuanto más se lee menos se imita”

“Dime lo que lees y te diré quién eres”

“Los libros deben ser como rompehielos”

Es difícil quedarse con una de esas frases porque Grafein fue un poco un conglomerado de todo lo anterior al igual que muchos  de los libros que os estamos reseñando.

Eran nuestros primeros años de profesoras de la materia en diferentes centros, con perfiles de alumnado muy dispares y, sobre todo, con muy poca experiencia docente.

Quedan en el recuerdo aquellos libros de texto con los morfemas y las desinencias verbales, las funciones del lenguaje, el origen de la lengua… y la multicopista a la que metíamos unos clichés muy largos con listas interminables de ejercicios…

Y en el aula… nuestros alumnos, al otro lado de la mesa, con una cara de insatisfacción y aburrimiento todavía mayor que la nuestra.

Encontramos en una librería, a la que solíamos acudir, un  pequeño libro cuya portada la llenaba una gran máquina de escribir. Se titulaba “Grafein, Teoría y práctica de un taller de escritura”.

Descubrirlo fue un antes y un después porque en él estaba y está el germen de  muchas propuestas de escritura que llevamos al aula. Porque ese libro nos descubrió que nuestra asignatura hay que sentirla y vivirla y para ello…hay que sacudirse mucho prejuicios, estereotipos, rutinas… nos descubrió que el aula es, precisamente, un  ser vivo al que hay que cuidar y mimar cada día para que vaya creciendo.

En Grafein, cuya primera edición data del 1981, casi cuarenta años, se encuentran propuestas diversas que sirven como base para talleres de escritura creativa, para incluir actividades a modo de “kit kat”, para fomentar la imaginación y, como no, forman parte importante de los proyectos de escritura como aliado indiscutible para fomentar las ganas de escribir.

Además Grafein hace que nuestra cabeza se despierte, que de las propuestas que aparecen en el libro, creemos un sinfín de nuevas propuestas, que las creen nuestros alumnos y alumnas…

Así comienza el prólogo:

“Este libro no es un ensayo, no es una crónica, no es un manifiesto.

Es un lugar de trabajo…Para usted lector, una tarea que realizar. Escribir. O hacer escribir.

Tras una introducción, que hay que leer, comienzan las consignas, ochenta consignas de diferentes tipos: desde las que invitan a continuar y rellenar textos pasando por las que marcan una operación, las que permiten crear textos diferentes, las que obligan a seguir pautas fijas y también las inclasificables.

La ruleta, completar el diálogo, con nombres propios, informar, collage, recontar, muro descascarado, traducción imaginaria, geminar palabras, versear, cuento policial colectivo…¿las recordáis?

A continuación, una sección denominada TEORÍA. En ella podemos encontrar textos de Borges, Cummings, Octavio Paz, Cesar Vallejo…

El impulsor del grupo-taller fue Mario Tobelem, escritor y profesor en la Facultad de Filosofía y letras en Buenos Aires.

Con el colaboraron talleristas como Silvia Adela Kohan y Ariel Lucas (1991) quienes definieron los “talleres de escritura” como:

“Un espacio para intentar infinitas variaciones, fusiones, negaciones, y digresiones…-Un lugar de juego: el trabajo incluye la diversión en este caso”

El lugar central de la actividad del grupo era la invención y exploración lúdica para producir escritura -no literatura- a partir de consignas. En la actualidad muchas de las tareas que aparecen en Grafein han sido recogidas, transformadas, ampliadas en muchos de los libros que hacen referencia a talleres literarios pero, sin lugar a dudas, este pequeño libro mantiene la frescura que tenía y en manos de un buen docente sigue teniendo un gran potencial.

Maite Alvarado, Mª Carmen Rodriguez, Mario Tobelem (1981)  Grafein Teoría y práctica de un taller de escritura.Madrid. Ed Altalena. 

SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA APRENDER GRAMÁTICA…

9788478274208

Si hubiera que escoger media docena de personas de entre aquellas que más han influido en la renovación de la didáctica de la Lengua y de la Literatura en este país, el coordinador y la coordinadora de este libro estarían sin ninguna duda entre ellas. Desde la llegada de los currículos de la LOGSE (en los primeros noventa) Anna Camps y Felipe Zayas han desarrollado una intensa actividad formadora, investigadora y creadora, tanto en la Universidad como en las aulas de Secundaria,  que ha redundado en algunas de las líneas de innovación más potentes y fundamentadas en la materia que nos ocupa.

Este libro, publicado en 2006, reúne entre sus páginas artículos escritos por un grupo de profesionales que han  investigado, desarrollado y aplicado multitud de propuestas en relación con la didáctica de las lenguas. Los coordinadores del volumen son miembros, como la mayor parte de los autores del libro, del grupo GREAL, referente en la investigación sobre enseñanza aprendizaje de lenguas. El título del libro constituye un guiño a un volumen anterior titulado “Secuencias didácticas para aprender a escribir”  publicado en 2003, en el que repiten colaboración muchos de sus autores.

Consta de 14 capítulos en los que se realiza una aproximación a una de las problemáticas más complejas que presenta la organización y planificación de las actividades de enseñanza aprendizaje de las lenguas en el aula: ¿cómo integrar y abordar la reflexión lingüística dentro de un enfoque comunicativo centrado en el uso?. Esta cuestión es, quizás, uno de los temas de debate continuo y sin resolver desde la introducción, con los currículos de la LOGSE, del enfoque comunicativo en los marcos normativos. La respuesta a esta cuestión compleja ha oscilado, en la práctica, entre dos extremos de un continuo: olvidar los aspectos y contenidos de reflexión para primar los aspectos de comprensión y producción textuales o continuar trabajando los contenidos gramaticales como algo separado de los textos y sin ligazón con el uso.

Para superar esta dicotomía, el libro en su introducción plantea los dos puntos básicos de partida: (…) en primer lugar, se ha de valorar la pertinencia de muchos de los contenidos gramaticales tradicionales (…) en segundo lugar, y ello es decisivo, la actividad gramatical en el aula se ha de concebir de otro modo…” Por lo tanto, decisiones y cambios en relación tanto con el QUÉ como con el CÓMO.

En relación con el QUÉ se establece la ampliación del campo de la reflexión gramatical con los aspectos relacionados con el texto y el discurso, lo que en consecuencia obliga al replanteamiento de los aspectos morfosintácticos buscando un nuevo lugar para los mismos en el marco del aprendizaje de las destrezas lingüísticos comunicativas. La respuesta a esta cuestión pasa por centrar el estudio con estas unidades no en su descripción, sino en su función, en el para qué sirven.

En relación con el CÓMO se apuesta por el modelo de la secuencia didáctica entendida como un conjunto de actividades, centradas, en este caso, en aspectos de reflexión sobre la lengua, que estén relacionadas con un objetivo global y que confluyan en la elaboración de una tarea final.

Los dos primeros capítulos, escritos por Felipe Zayas y por Anna Camps respectivamente, tienen un carácter teórico mientras que el resto de capítulos ejemplifican un nuevo acercamiento a la reflexión sobre la lengua y una nueva forma de trabajarla. Felipe Zayas, en el primer capítulo reflexiona sobre la necesidad de una gramática pedagógica y sobre las posibilidades para establecerla. Anna Camps, en el segundo, describe con detalle las características y posibilidades del modelo didáctico de las secuencias didácticas para aprender gramática.

Los restantes capítulos se centran en la descripción de secuencias didácticas que trabajan diferentes contenidos gramaticales. La selección que se presenta abarca desde el trabajo con los procedimientos de cohesión, los tiempos verbales en la narración, el funcionamiento de los relativos, la oración, la reflexión lingüística en textos literarios, los proyectos de investigación sobre la lengua…

En su conjunto este libro además de plantear un modo diferente de concebir la reflexión sobre la lengua, diferente del tan habitual de transmisión de información y realización de ejercicios descontextualizados, ofrece un conjunto de ejemplos amplio y variado. Es un libro básico para cualquier profesional interesado en la mejora de sus práctica en relación con la Gramática. Ofrece alternativas fundamentadas, tanto en la práctica como en la investigación, para modificar los modelos que se ofrecen en los manuales de texto. Pero, también se aleja de otros modelos más novedosos que aunque plantean el trabajo con los contenidos gramaticales con formatos más actuales siguen repitiendo su falta de conexión con las prácticas comunicativas del alumnado y, por tanto, su falta de sentido.

Datos de los coordinadores:

Anna CAmps es catedrática emérita de Didáctica de la Lengua. Es maestra, licenciada en Pedagogía y en Filología románica y Doctora en Psicología. Ha impartido docencia en formación inicial y permanente del profesorado y en diversos másters y doctorados. Sus líneas de investigación prioritarias giran en torno a la enseñanza de la lengua escrita y de la reflexión metalingüística y la enseñanza de la gramática en los niveles de primaria y de secundaria. Ha sido investigadora principal de proyectos relacionados con estos temas y ha dirigido numerosas tesis doctorales. También ha coordinado y participado en diversas redes de grupos investigación. Tiene más de doscientas publicaciones sobre temas de Didáctica de la lengua y sobre investigación y ha impartido conferencias en varias universidades y congresos internacionales. Forma parte del equipo de dirección de la revista Articles y es miembro de los consejos asesores de numerosas revistas sobre lingüística y sobre enseñanza de la lengua y la literatura.

Felipe Zayas fue catedrático de Educación Secundaria. Profesor de Lengua Castellana y Literatura desde 1979. Profesor en el Máster de Educación Secundaria en la Universidad de Valencia desde 2009 a 2012. Miembro de los equipos redactores del currículo de Castellano. Lengua y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura en la Conselleria d´ Educació de la Generalitat Valenciana y en el Ministerio de Educación. Autor de materiales didácticos  y de diversas publicaciones, ponente en cursos de formación del profesorado en temas de didáctica de la lengua y de la literatura y en el uso de las Tic. Miembro del consejo asesor de las revistas Textos de didáctica de la Lengua y de la Literatura y Aula de Innovación Educativa. Miembro del grupo Greal de la Universitat de Barcelona. Sus líneas de trabajo, entre otras,  tienen que ver con la competencia en comunicación lingüística y competencia mediática, el lugar de la gramática en la enseñanza de la lengua, las TIC y la enseñanza de la lengua y de la literatura, los planes lectores en la ESO

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“Reparar la escritura” para aprender a escribir

Descubrimos a Daniel Cassany, hacia 1990, a través de su primer título “Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir” y la lectura de esta obra fue como un fogonazo porque por primera vez encontrábamos a alguien que explicaba de manera clara cómo se aprendía a escribir y, en consecuencia, como se podía enseñar a escribir. Eran contenidos que a lo largo de los años de la carrera no habíamos ni atisbado y que, sin embargo, habíamos echado en falta desde el primer momento en el que entramos en las aulas. No sabíamos cómo hacer para ayudar al alumnado a escribir porque no sabíamos en que consistía este proceso. Daniel Cassany nos lo explicaba con la prosa rigurosa pero clarísima que caracteriza todas sus publicaciones. Desde entonces, sus libros (Enseñar lengua, La cocina de la escritura…) nos han acompañado en el camino de explorar nuevas maneras de abordar la didáctica de la lengua en las últimas décadas. Hemos aprendido y disfrutado de su escritura y, también, de su palabra en los múltiples cursos, congresos… que hemos compartido. 

Es difícil escoger uno de sus libros para reseñarlo y, aunque en los últimos tiempos se ha centrado más en el ámbito de la lectura crítica -al que volveremos en otra entrada- nos ha apetecido recuperar este Reparar la escritura, su segundo libro editado, porque nos parece que en su momento abrió nuevas perspectivas en un campo de trabajo tan necesario, y a su vez tan frustrante a menudo para el profesorado, como es la revisión y corrección de textos, y que por otra parte, a nuestro entender, sigue teniendo total vigencia en nuestros días.

¿Quién no se ha cuestionado más de una vez en su práctica de corrección si realmente servía de algo lo que hacía, a dónde iba ese papel lleno de marcas rojas que devolvía al estudiante, qué incidencia tenia en el aprendizaje y mejora de la escritura del alumnado? En este libro de apenas 129 páginas Cassany pone en cuestión ya en el año 93 (la ultima reimpresión es del 2009), cómo corregimos los textos para realmente “reparar la escritura”, es decir, mejorarla,  que debería ser nuestro verdadero objetivo.

Parte de un marco teórico en el que apuesta por una corrección procesual, siempre dentro del proceso de composición del texto, en la fase de revisión, ya que esta es la única manera de que el alumnado se haga consciente de sus errores y pueda/deba corregirlos, reescribiendo el texto para llegar a un texto final, si no perfecto si, al menos, “reparado”. ¿De qué se trata,ju de constatar lo mal que escriben los alumnos y ponerles una nota? o ¿de ayudarles a aprender a analizar y mejorar sus textos dándoles herramientas (criterios, listas de control, fichas de autoevaluación…) y tiempo (fase de revisión) para mejorar su escritura? La queja a menudo en este sentido es la falta de tiempo, lo arduo de las revisiones de los textos, lo que se alarga el proceso de escritura, etc.  Pero, como nos dice Cassany, y todos sabemos, la única manera de aprender a escribir, de mejorar un texto, es reescribirlo una y otra vez hasta llegar a una versión que resulte aceptable. Y es precisamente en ese proceso de cambiar un elemento por otro y ver cómo funciona, de eliminar, de añadir, de cambiar el orden…  cuando aprendemos a escribir. 

A partir de ahí, Cassany plantea una serie de preguntas clave: ¿Qué objetivos tiene la corrección? ¿Vale la pena corregir? ¿Qué errores es preciso corregir? ¿Quién tienen que corregir? ¿Cuándo es preciso corregir? ¿Qué hacen los alumnos con las correcciones? etc. A través de sus respuestas va configurando una forma diferente de corregir frente a la corrección tradicional. En aquel momento parecía muy osado cuestionar si había que corregir todos los errores en todos los textos (¡cómo no!) o si había que corregir todos los textos de los alumnos (¡por supuesto!), o cuál es la diferencia entre un error y una falta y hasta que punto no nos centrábamos excesivamente en estas últimas, dejando de lado los elementos que más obstruyen realmente la eficacia de un texto escrito (coherencia, cohesión, adecuación).

La tercera parte del libro ofrece diferentes técnicas de corrección (Negociación sobre la corrección, Marcas de corrección, Listas de control, Bitacoras, Reformulación de un texto, La subasta…) con ejemplos de textos reales que nos sirven de modelo para llevar al aula.

Por último “Diez consejos para mejorar la corrección” y una “Hoja informativa para los alumnos” que resumen un poco todo el planteamiento del libro.

Quizás algunas de sus propuestas ya son conocidas. Seguro que muchos de estos criterios ya se han ido incorporando en algunas prácticas de aula pero creemos que la revisión y corrección de textos formativa y eficaz sigue siendo un reto para el profesorado de lenguas y este libro de Cassany sigue siendo una buena brújula para orientarnos. Os animamos a que conozcáis o revisitéis este clásico de la didáctica de la lengua. Un libro fácil de leer, dinámico y muy práctico. ¡Qué lo disfrutéis!

Datos del libro: Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito, Biblioteca de aula. Serie Didáctica de la lengua y de la literatura. 1º Edición: abril 1993. 14ª reimpresión: septiembre 2009. Editorial GRAÓ, Barcelona. 

Datos del autor: Daniel Cassany es profesor e investigador de Análisis del Discurso del Departament de Traducció i Ciències del Llenguatge, en la Universitat Pompeu Fabra, en Barcelona (España). Es licenciado en Filología Catalana y doctor en Didáctica de la lengua. Ha publicado más de 16 monografías sobre comunicación escrita y enseñanza de la lengua, en catalán, español y portugués, como Describir el escribir (1987); La cocina de la escritura (1993); Reparar la escritura (1993); Construir la escritura (1999); Tras las líneas (2006); Taller de textos (2006), Afilar el lapicero (2007), Enseñar lengua (1993, en coautoría), En_línea: leer y escribir en la red (2015) y Laboratorio lector (2019). Ha publicado unos 100 textos entre artículos científicos en boletines y actas en congresos, también en inglés y francés. Forma parte del consejo asesor de unas 15 revistas de letras, humanidades y enseñanza de la lengua en el ámbito catalán e hispano. Ha sido profesor invitado de postgrados, maestrías y doctorados de calidad en universidades e instituciones de más de 25 países, en Europa, América y Asia. Ha colaborado con los ministerios de educación de Catalunya, Galicia, Euskadi, España, Argentina, Chile y México, en programas de promoción de la lectura y la escritura. Desde 2004 dirige el grupo de investigación sobre Literacidad crítica.

Pero quizás mejor que esta serie de datos es ver su propio vídeo de presentación.

EL DESEO DE LEER…

el_deseo_de_leer_49d9b0e8ef0c3

Crédito de la imagen

Corría el año 1981 cuando asistimos por primera vez a un curso impartido por Víctor Moreno. Aquel  curso fue el primero de muchos porque repetimos y descubrimos una nueva manera de acercarse a la lectura y también a la escritura, ambas tareas estaban siempre enlazadas en las propuestas de Víctor.

En los cursos de Víctor aprendías muchísimo y te divertías un montón pues la creatividad sin límites estaba presente en todas las tareas que proponía. Cursos con un formato de taller, prácticos pero con una fundamentación teórica sólida a más no poder. Con sus cursillos iniciamos la andadura y puesta en marcha en el aula de los primeros talleres de lectura en los que se leía, se escribía y se hablaba. Nada más y nada menos que eso… De aquellos momentos conservamos anécdotas como la de los alumnos sorprendidos que comentaban “Sí, sí…hemos escrito,  hemos leído y hemos hablado mucho, pero…¿la clase de Lengua? “

“El deseo de leer” es el primer libro publicado por Víctor Moreno en una editorial y recoge un buen puñado de propuestas para incitar a la lectura, para profundizar en el sentido de la lectura, para jugar con las palabras… El libro divide sus propuestas en tres momentos diferentes del acto de la lectura: el antes, el ahora y el después. A estos tres grandes apartados les acompañan un prólogo sobre el hecho de leer y el título de libro ,redactado con el tono irreverente habitual en el autor, y un conjunto de notas y aclaraciones.

En el prólogo Víctor descubre su concepción de la lectura: “…el posible valor escondido en las albardas de la lectura, es curiosamente todo lo contrario. Nada de engordar ni el espíritu, ni la trapalona alma. Sino más bien: dejarlo en cueros, vaciarlo de dogmas, hacerle rabiar, suspenderlo en el juicio y en olvido, estrujarlo en dudas, sustentarlo en el vacío de enfrentarse uno mismo con la propia ignorancia. (…) La lectura de un libro que no me cuestiona absolutamente nada, que no me enfrenta conmigo mismo o con los demás, (…) que no me hace temblar de de frío o de calor, la verdad, no me merece la pena: me alimenta el espíritu, y yo, lo que realmente quiero es explotarlo.”

A partir de las premisas dibujadas en el prólogo, cada apartado del libro reúne un cierto número de tareas, propuestas o actividades para animar a la lectura, para tratar de conseguir despertar esa emoción, ese compromiso hacia el acto lector sin el cual es casi imposible leer con provecho y mucho menos un texto de carácter literario.

En EL ANTES nos recomienda enfrentar la lectura de una obra literaria sin prisas, sin los habituales agobios por terminar el “programa”. Las actividades están centradas en imaginar al autor, recrearlo, jugar con el libro como objeto, acercarse a la letra impresa. en EL AHORA las propuestas giran en torno al vocabulario para exprimir su significado y su significante. Jugar con las palabras y los sentimientos que provocan. Realizar actividades de escritura, de reescritura a partir de las palabras del texto. Jugar con propuestas de los talleres de escritura a través de consignas, con otras lenguas… En EL DESPUÉS llega el momento de las valoraciones, de las opiniones, abiertas, expresadas de formas y a través de técnicas diferentes.

El libro publicado en 1985, va por su cuarta edición en 2004 y está publicado en una cuidadosísima edición por la editorial Pamiela (Pamplona) y acompañado de ilustraciones extraídas del libro “The ilustrators of Alice in Wonderland”  ya que “Alicia en el país de las maravillas” y su autor eran una referencia constante en los cursillos de Víctor Moreno.

El libro entronca y forma parte de la mejor tradición de los talleres creativos (de animación a la lectura y a la escritura) que comenzaron a extenderse por las aulas (no en exceso, por desgracia) al calor de los Movimientos de Renovación Pedagógica en los últimos años de la década de los 70. El libro no ha envejecido con el paso del tiempo. Sus propuestas, su fundamentación constituyen, hoy también, un avance sobre muchas prácticas obsoletas en torno a la lectura que se llevan a cabo en las aulas. La mayor parte de propuestas se pueden completar, hoy en día, con la ayuda de las herramientas digitales, para acomodarlas al contexto digital de nuestro alumnado. Aunque…si no es así, no pasa nada porque en todas ellas está presente el valor incalculable de la palabra. Libro imprescindible en un departamento de Lenguas y también en los centros de Primaria y de Educación de Adultos porque aprender a emocionarse y a desear leer no es propio de una única etapa educativa o vital. Libro que puede ayudar a trabajar la animación a la lectura o la educación literaria dependiendo de los títulos elegidos y de la finalidad de la lectura.



Datos del libro: “El deseo de leer. Propuestas creativas para despertar el gusto por la lectura” 4ª edición, año 2004,  118 páginas, editorial Pamiela (Pamplona)

Datos del autor: es doctor en Filología Hispánica, escritor y crítico literario, así como colaborador en prensa, radio, revistas de educación, literatura y opinión política. Ha publicado infinidad de artículos en revistas especializadas sobre enseñanza y aprendizaje de la literatura, lectura, escritura, oralidad y temas relacionados con el desarrollo de la competencia lingüístico-literaria en la adolescencia. Habitual conferenciante sobre temas específicos de literatura, escritura, lectura y crítica literaria. Profesor en activo desde 1972, en sus últimos años y hasta su reciente jubilación enseñó Lengua y Literatura (ESO) en el IES. P. Moret-Irubide (Pamplona). Durante más de treinta años ha impartido cursos de formación al profesorado de Primaria, Secundaria, Bachillerato y Graduados Universitarios en distintos organismos e instituciones oficiales, públicos y privados.”