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TRATAMIENTO INTEGRADO DE LENGUAS: ¿NECESARIO? ¿POSIBLE?

TIL

Es una preocupación recurrente entre los docentes de lenguas cómo gestionar eso tan difícil de “el tratamiento integrado de las lenguas”. En todos los centros hay quienes, cual “pepito grillo” insisten: “habría que hacer algo”, ”no puede ser eso de que cada lengua vaya por su lado”, “pero si nos estamos repitiendo”, “pero si estamos utilizando hasta un metalenguaje diferente”…, y casi todo el profesorado siente que es de lógica, que sería necesario hacer algo. Sin embargo, aunque se van dando pasos en esta dirección,  son pocos los centros que entran a fondo en este proceso que, en definitiva, supone una revisión de nuestra práctica y una propuesta de cambio metodológica. La necesidad la vemos todos, la solución parece que no se ve tan clara.

Pero ¿por qué y en qué consiste exactamente el tratamiento integrado de lenguas?

El Tratamiento Integrado de Lenguas es una opción organizativa y metodológica que aparece en el sistema educativo con la llegada de la Logse y la generalización de la enseñanza bilingüe al coexistir dos lenguas oficiales en varias  de las CCAA del Estado. Se ha extendido en el mundo de la enseñanza de las lenguas avalado por las investigaciones sobre el aprendizaje de las lenguas, sobre las transferencias de aprendizajes entre las lenguas y sobre la importancia de programar simultáneamente los aprendizajes lingüísticos y no lingüísticos.

Esta propuesta se basa en la constatación de que las diferentes lenguas son objetos de enseñanza y aprendizaje que comparten muchos más aspectos de aquellos que las diferencian. Si entendemos las lenguas como herramientas de comunicación y representación, es necesario reconocer que las lenguas comparten las mismas finalidades, que todas ellas se actualizan en los diferentes ámbitos de uso de la lengua de las personas y que todas ellas se concretan en el uso en diferentes géneros discursivos con determinadas características muy semejantes en todas las lenguas.

De hecho, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas recoge la necesidad de este planteamiento integrador cuando afirma que “ (…) el individuo no guarda sus lenguas y culturas en compartimentos estancos estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en las que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan”

El Tratamiento Integrado de Lenguas se entiende de una manera amplia como la elaboración de una programación consensuada entre las diferentes lenguas curriculares del centro basada en una metodología y en unos presupuestos didácticos comunes. Tan sencillo y tan complicado.

La noción de competencia, ya sea la de la “competencia comunicativa” procedente de las ciencias disciplinares y adaptada para su utilización didáctica, como la de la “competencia en comunicación lingüística” procedente de la recomendación del Parlamento Europeo a los estados miembros y presente en los currículos de la LOE y de la LOMCE como una de las competencias básicas, señala a todo el  profesorado una finalidad clara de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas: la mejora de los usos lingüísticos del alumnado.

Este presupuesto que, en teoría, posiblemente comparte una gran parte del profesorado de lenguas, exige que este mismo profesorado comparta un enfoque metodológico semejante que debe basarse en la ideas eje del enfoque comunicativo de la enseñanza aprendizaje de las lenguas (cualquier metodología no  vale), y es ahí donde este proceso de integración en el aprendizaje de las lenguas comienza a complicarse. A veces, cada departamento y/o cada docente utiliza una programación, un libro de texto, una manera de hacer…, que además  no está precisamente basado en el enfoque comunicativo. Esto hace que no afloren las confluencias entre las lenguas sino las diferencias, en un planteamiento más ligado a la descripción del código que a su uso en diferentes situaciones de comunicación.

Sin embargo, a lo largo de estos últimos años, impulsado por el Programa de Tratamiento Integrado de Lenguas, se han ido elaborando en la comunidad materiales de aula que nos permiten trabajar con el Tratamiento integrado de lengua, y que se han plasmado en experiencias reales en los centros de primaria y secundaria. Estos materiales se pueden utilizar tal y como han sido concebidos o bien modificarlos en función de las características de los centros.

Materiales del programa de Tratamiento integrado de lenguas

Materiales del seminario de  HTB/ TIL del Berritzegune de Getxo

La experimentación de materiales de este tipo es un camino para comenzar a trabajar de manera coordinada entre los departamentos de lenguas e ir encontrando estrategias, criterios, decisiones comunes en torno a la enseñanza de las lenguas. Hay muchas trayectorias posibles para desarrollar este trabajo pero eso sí, todas pasan por un proceso conjunto de reflexión sobre nuestra práctica y de renovación metodológica. Lo importante es empezar a caminar juntos.

En esta presentación podéis ver algunas ideas sobre el TIL y su desarrollo en esta comunidad.

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CONVERSANDO CON… RAMÓN BREU SOBRE CINE Y EDUCACIÓN

El cine ha sido tradicionalmente un recurso educativo relevante en las aulas, a veces para trabajar desde diferentes áreas (lenguas, sociales, filosofía…) y a menudo también como vehículo para trabajar la educación en valores, pero habitualmente el cine se ha utilizado más como pretexto o vehículo que como objeto de aprendizaje. Sin embargo, en las últimas décadas se ha visto la necesidad ineludible de incorporar en las aulas la alfabetización audiovisual, es decir,  dotar al alumnado de herramientas para analizar e interpretar de manera crítica el discurso cinematográfico, y de los medios de comunicación, en general. Este contenido es además muy apropiado, aunque toque también otras áreas, para el trabajo de las áreas lingüísticos.

Hay experiencias  muy interesantes, en este sentido, como el trabajo que viene realizando la Tribu del cine (@Latribudelcine). Un  ejemplo son sus dos últimas propuestas sobre la película Altamira o sobre la última cinta de Iciar Bollaín, El olivo, en la que ha participado nuestra compañera Lourdes Domenech.

Otro de estos profesionales, referente en el campo del cine y la educación, es precisamente Ramón Breu, entre otras cosas, fundador y coordinador del portal educativo CineEskola y autor de numerosos libros y artículos sobre alfabetización mediática y competencia audiovisual, así como de interesantes propuestas didácticas del uso del cine en educación.

Es con él con quien tuvimos el gusto de conversar hace un tiempo sobre todo ello. Una charla que hoy queremos compartir con todos vosotros.

 

¿DAR CLASE A LOS QUE NO QUIEREN?

 classroom-824120_960_720Crédito de la imagen

El pasado mes de Marzo tuvimos la oportunidad de escuchar a Joan Vaello de la mano de FEAE  en el edificio de  La Bolsa, psicopedagogo, profesor de la UNED, impartidor de múltiples cursos de formación, Vaello impartió una charla coloquio en la que participaron un alto número de docentes que aportaron gran valor a las reflexiones del ponente.

Hay muchas ideas que se pueden extraer de la intervención de Joan Vaello y muchas de ellas están recogidas en el blog de FEAE,  El profesorado emocionalmente competente.

Nos gustaría en esta entrada reflejar fundamentalmente el mensaje de las actitudes que favorecen una actitud proactiva frente a los comportamientos reactivos.

No es sencillo pero ” vacunarse contra la reactividad” en todos los ámbitos de nuestra vida profesional y personal, es una forma de crecer.Sustituir los “es que” por ” podría” y de ahí buscar posibles soluciones resulta, en apariencia, obvio, sin embargo nos encontramos de manera habitual con demasiados ” es que” que dificultan y en muchos casos imposibilitan avanzar.

Vacunar contra la tentación de la queja o de la pasividad es una buena receta que en ocasiones resulta dificil llevar adelante en muchas de nuestras reuniones.

Buscar soluciones sencillas y evitar procesos que requieran demasiados papeles, demasiadas personas, hacer propuestas sencillas que tiendan a la resolución de los problemas se deberían incorporar en nuestras prácticas diarias…se trata de buscar soluciones y estrategias que podamos utilizar docentes de diferentes áreas y materias y que son antídotos contra diferentes problemas que surgen en las aulas y que compartimos.Porque es una realidad que cuando nos preguntamos sobre los problemas que más nos preocupan en nuestras prácticas docentes, las respuestas suelen converger en problemas compartidos, sin embargo, tendemos a centrarnos en los problemas específicos, aquellos que se centran en nuestra materia. Abordar de manera compartida y transversal muchas de las cuestiones espinosas y que dificultan las prácticas docentes es una forma de buscar soluciones globales.

La evaluación ” post mortem” suele carecer de eficacia. Evaluar para motivar, para ofrecer soluciones, proponer criterios compensatorios y no tanto cognitivos que valoren lo que hace y no hace, no solo lo que sabe, atacar las causas desde el comienzo…Deberían estar presentes en nuestras propuestas…porque “la fuente de poder más poderosa es la empatía”.

Nada de lo dicho es nuevo, nada de lo expuesto es desconocido por ninguno de nosotros y nosotras, sin embargo, con frecuencia, instalarse en la reactividad resulta habitual y con ello la dificultad de avanzar.

Podéis encontrar muchas de las conferencias de Joan Vaello en la red, aquí os dejamos una de ellas y unos apuntes por si los queréis leer.

COMPETENCIAS, PROBLEMAS, SITUACIONES…

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Crédito de la imagen

Desde que las competencias básicas empezaron, en el 2007, a asomar en el currículo, comenzamos a escuchar de manera asidua los términos “situación”, “problema”… Desde las primeras definiciones de las competencias básicas, podemos observar su presencia. DeSeCo  ya en el 2003  definió el concepto competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada”. Además, la competencia “supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. En el documento de MEC sobre las competencias clave se expone …”Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un “saber hacer” que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales.”

Con el paso del tiempo, el concepto de situación problema como motor de una secuencia de aprendizaje de tipo competencial ha ido ganando terreno. No es que no existiera con anterioridad, puesto que la contextualización de los aprendizajes, las tareas ligadas al aprendizaje activo, etc. llevan ya mucho tiempo formando parte de nuestro quehacer didáctico. Pero, en estos momentos, en los que las competencias básicas son el eje del currículo y en los que el aprendizaje del alumnado se mide por el grado de desarrollo de las mismas, estos conceptos se hacen indispensables para guiar la tarea didáctica.

En efecto, para promover el desarrollo de competencias es necesario plantear retos, problemas, situaciones a los que el alumnado tenga que responder movilizando sus conocimientos, estrategias, habilidades, actitudes… y adquiriendo en ese proceso otros nuevos.

El desarrollo de las competencias exige unidades de aprendizaje que como punto de partida planteen una SITUACIÓN, en un CONTEXTO concreto, que suponga un RETO o PROBLEMA y que desemboque en una TAREA que intente dar respuesta al problema planteado. Estos tres elementos son los componentes básicos de las situaciones problema que configuran el archivo de situaciones en el que hemos estado trabajando a lo largo de este trimestre desde el Berritzegune Nagusia.

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Las situaciones problema pueden tener en el marco de una unidad didáctica dos finalidades diferenciadas:

  • Antes de los aprendizajes: como motor de la unidad didáctica para introducir los contenidos y hacer progresar al alumnado.
  • Después de los aprendizajes: para evaluar los contenidos adquiridos en función de las competencias esperadas.

Este conjunto o archivo de situaciones tiene como finalidad dar al profesorado ideas y modelos que puedan introducir en su práctica para otorgar a sus unidades didácticas un sentido más competencial.

El archivo de situaciones está organizado por etapas y dentro de cada una de ellas, por áreas, materias o ámbitos según la organización de cada una de ellas. Todas ellas siguen una misma estructura y tienen los mismos componentes. Os dejamos su referencia como material de ayuda. Podéis encontrarlo en esta página web, en la subpágina correspondiente.

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DEL AMOR Y OTROS DEMONIOS: Un cancionero petrarquista para trabajar la coeducación

El curso pasado nuestro compañero Nacho Gallardo (@profenacho08) ganó junto con su alumnado el 2º Premio Rosa Regas a materiales con valor coeducativo. El proyecto que presentaron fue El cancionero petrarquista, un trabajo que comenzaron a realizar en el curso 2013-2014  en el IES Chaves Nogales de Sevilla y que resultó premiado en el 2015.

Aunque, en su momento, ya nos hicimos eco del premio a través de Twitter , nos ha parecido que, aprovechando la fecha del 8 de marzo, merecía la pena traerlo al blog y dar a conocer más a fondo este trabajo que puede ser muy útil para el profesorado de lengua y literatura: una buena manera de enlazar la literatura y la coeducación.

Así explica Nacho el sentido del proyecto en este vídeo:

cancionero petrarquista

(hacer click en la imagen para acceder al vídeo)

Cuando decimos que para trabajar la coeducación no hay que hacer nada especial – se trata “simplemente” de tener la sensibilidad suficiente para ver esa vertiente en cada uno de los temas que tratamos- hablamos de proyectos como este. Estudiar el cancionero petrarquista es una oportunidad  inevitable para hablar del amor, y si tratamos de acercar el tema al interés del alumnado, a sus vivencias, es inevitable hablar también de las relaciones chico-chica, de sus experiencias amorosas, del canón de belleza…, y ahí, inevitablemente también, aparecerá la desigualdad basada en los estereotipos de género, la discriminación, las relaciones de dependencia, la violencia de género, etc.

Hay numerosos trabajos que relacionan los mitos del amor romántico con el mantenimiento de las relaciones desiguales entre chicos y chicas (incluso entre los más jovenes) y en último caso, con la violencia de género en sus diferentes fases, desde las llamadas microviolencias, hasta la violencia más declarada.

Igualmente, en los últimos tiempos se ha comprobado en investigaciones realizadas por diferentes entidades que actualmente la presencia de las diferentes manifestaciones de la violencia de género en las relaciones de pareja de adolescentes y jóvenes es desgraciadamente muy importante:

Todo ello nos lleva a pensar que hay mucha tarea por delante, y que la escuela, desde sus diferentes áreas puede hacer mucho también para ir transformando esta situación: sensibilizar a los chicos y chicas sobre estos temas, ayudarles a reflexionar sobre sus propias experiencias, hacerles pensar, desarrollar su sentido crítico, su propia opinión… Así pues, agradecemos de corazón a Nacho y a su alumnado el trabajo realizado, y les felicitamos por ello.

Podéis acceder a la web del proyecto, donde encontraréis el material didáctico elaborado por Nacho y los trabajos desarrollados por el alumnado.

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Y en este enlace podéis ver otro Cancionero Petrarquista elaborado por el alumnado el curso pasado.