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TRATAMIENTO “INTEGRAL” DE LENGUAS…¿DE QUE ESTAMOS HABLANDO?

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El capítulo 11 del actual decreto curricular de la CAPV tiene como título “Tratamiento Integrado e Integral de Lenguas”.  La primera parte de este titular se refiere a un planteamiento didáctico de las lenguas curriculares conocido y vigente desde la época de la LOGSE y que coméntabamos en la entrada anterior. Sin embargo, la segunda parte del titular nos remite a un nombre más novedoso, al menos en apariencia.

El Tratamiento Integral de las lenguas se caracteriza en este mismo artículo con estas palabras “El tratamiento integral de las lenguas requiere que todo el profesorado, tanto el de lenguas como los de las áreas y materias no lingüísticas, cooperen conjuntamente en el desarrollo de la competencia comunicativa. A la misma contribuirán todas las formas de expresión propias de los conocimientos correspondientes a cada área o materia y todas las situaciones y experiencias lingüísticas que se desarrollan en cada una de las lenguas vehiculares.”

Es decir, que debajo de este término subyace la competencia en comunicación lingüística y todas las medidas que han de tomarse  en un centro para favorecer su desarrollo. Por ello, nos preguntamos si era necesario acuñar otro término nuevo (una complicación añadida más en este magma de términos curriculares que nos envuelve) o no. Parece que cada reforma educativa, cada decreto curricular….se complace en crear su nuevo vocabulario, un lexicón diferente, aunque en la mayor parte de los casos se siga refiriendo a los mismos conceptos. El cambio de etiquetas sólo conlleva un trabajo de interpretación y asimilación añadido para que el profesorado y los centros adopten las novedades relevantes y las vayan introduciendo en su práctica.

Por desgracia, el nuevo decreto curricular es un magnífico ejemplo de esta necesidad de los equipos políticos de renombrar la realidad (aunque sin cambiarla) para dar la falsa impresión de  que están creando marcos conceptuales novedosos. La lista es bastante extensa, pero por dar un ejemplo se puede hablar de la división de las competencias en dos grupos diferenciados (tranversales y disciplinares), del cambio de nombre de todas ellas cuando aún se estaba tratando de familiarizar a los centros con los anteriores, etc.

En relación con el tema de esta entrada, el Tratamiento Integral de Lenguas, creemos que debajo del término están todas las decisiones, organizativas y metodológicas, que un centro debe tomar para favorecer el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Solo eso, pero tampoco menos.

El conjunto de estas medidas conforma un amplio listado y las decisiones alcanzadas y las acciones para poner en práctica estas decisiones deben recogerse en el Proyecto Lingüístico de Centro, documento imprescindible para promover la mejora de la competencia en comunicación lingüística del alumnado.

En estos tres documentos que os enlazamos a continuación se recogen una serie de cuestiones que, a nuestro juicio, corresponden a la mayor parte de los aspectos que tanto en el nivel organizativo como metodológico, deben organizar la reflexión y toma de decisiones de los centros sobre la Competencia en Comunicación Lingüística, o si lo decimos de manera “más moderna” sobre el Tratamiento Integral de Lenguas.

Criterios de organización de las Lenguas

Decisiones metodológicas en las áreas lingüísticas

Decisiones metodológicas en las áreas no lingüisticas

Os dejamos también esta presentación con ideas y sugerencias para el trabajo en el centro en torno a la Competencia en Comunicación Lingüística:

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LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

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Si hay algún concepto que resuma el quehacer del profesorado de  Lenguas es, sin ningún género de dudas, el concepto de Competencia Comunicativa. Desde la aparición de los currículos de la LOGSE este término expresa y reúne en si mismo tanto el objetivo como el contenido de la enseñanza aprendizaje de las lenguas.

En el útimo número de la revista “Textos”  se incluye un artículo de Dell Hymes con el título “Acerca de la competencia comunicativa”.que es un breve resumen traducido del artículo original del año 1971.

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La aparición de este artículo nos ha parecido una ocasión propicia para hacer un pequeño recorrido por la evolución de este concepto tan importante para el profesorado de Lenguas.

Se considera a Hymes el creador, a mediados de los 60, de este término que reformula y amplia el concepto de competencia lingüística  de Chomsky.  Hymes considera que la formulación  de Chomsky deja fuera de la competencia todos los factores de tipo sociocultural por lo que cree que es necesario ampliar este concepto para dar cabida a todas las habilidades lingüísticas relacionadas con factores socioculturales. Las personas adquirimos la lengua no sólo en lo relativo a lo que es gramatical o no, sino también en lo relativo a lo que es apropiado o no. La competencia tiene que ver “con el hecho de saber cuándo sí hablar y cuándo no, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué forma.” Además esta competencia es  “…integral con actitudes, valores y motivaciones relacionadaas con la lengua…” Además de la ampliación del concepto de competencia, Hymes propone otra novedad importante al señalar que “La adquisición de tal competencia está alimentada, obviamente, por la experiencia social, las necesidades y la motivación…” lo que va  más allá de los planteamientos innnatistas de Chomsky.

Otro hito importante en la evolución de este concepto es la reelaboración del mismo con finalidad pedagógica por parte de M. Canale y M. Swain. Canale  describe en 1983 con detalle los componentes de esta competencia en su artículo “De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje”  publicado en castellano en el libro “Competencia Comunicativa”.

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En este artículo se realiza la ya clásica distinción de cuatro subcompetencias que son subyacentes al concepto de competencia comunicativa y necesarias para su adecuado desarrollo. Estas subcompetencias son:

  • la competencia gramatical que está relacionada con el dominio del código lingüístico.
  • la competencia sociolingüística relacionada con las reglas socioculturales de uso de la lengua.
  • la competencia discursiva relacionada con los procedimientos que ayudan a combinar formas para lograr textos cohesionados y coherentes que se expresan a través de diversos géneros textuales.
  • la competencia estrátegica relacionada con el dominio de estrategias de comunicación verbales y no verbales que se utilizan tanto para compensar dificultades en la comunicación como para aumentar la efectividad de la misma.

Esta descripción de la competencia comunicativa fue la base sobre la que se diseñaron y elaboraron los currículos de las materias lingüísticas en la época de la LOGSE. Supuso una vuelta de tuerca a los planteamientos didácticos y metodológicos de la enseñanza de las lenguas y el paso de los enfoques formales a los enfoques comunicativos.

Un tercer paso, en el afianzamiento de este concepto viene dado por la publicación en 2001 del “Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas” resultado de un largo proceso de trabajo propiciado por el Consejo de Europa.

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En el apartado 2.1.2. de este documento se habla de los componentes de la competencia comunicativa y se aporta un detalle importante al considerar que en todos los componentes de la competencia se integran conocimientos, destrezas y habilidades. El Marco distingue tres componentes:

  • Las competencias lingüísticas incluyen los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas.
  • Las competencias sociolingüísticas se refieren a las condiciones socioculturales del uso de la lengua.
  • Las competencias pragmáticas tienen que ver con el dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y formas de texto.

La influencia del Marco en los currículos de Lenguas ha sido decisiva, especialmente, al marcar con claridad el enfoque comunicativo como el más apropiado para fomentar el aprendizaje de lenguas. Asimismo, ha sido de gran importancia su aportación para fijar indicadores y niveles de logro en el largo camino del proceso de aprendizaje de las lenguas. Aunque estos niveles están pensados para el aprendizaje de lenguas extranjeras, pueden ser de gran ayuda para marcar niveles en cualquier lengua.

El último paso en este recorrido es la aparición en el 2006 del documento “Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco común europeo” que inspira la presencia de las competencias básicas en los currículos europeos a partir de este momento.

Imagen1En relación con la competencia encomunicación lingüística el Marco la define como “La comunicación en la lengua materna es la habilidad para expresar e interpretar conceptos,pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar,leer y escribir), y para interactuar lingüística-mente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educación y la formación, la vidaprivada y profesional, y el ocio.”  Este Marco distingue entre Competencia en lengua materna y competencia en Lenguas Extranjeras con matices de niveles diferenciados no de orientación ni componentes. Esta distinción no se recoge en los currículos estatales que funden las dos competencias en una única Competencia en Comunicación Lingüística.

El marco da relevancia y describe los componentes de la competencia: conocimientos, actitudes y habilidades que se funden e integran en una comunicación eficaz. A partir de este documento y en los curriculos de la LOE y de la LOMCE se establecen las dimensiones de esta competencia en relación con las habilidades lingüísticas:

  • Comprensión oral
  • Expresión oral
  • Comprensión escrita
  • Producción escrita
  • Interacción oral

En resumen, la enseñanza aprendizaje de las lenguas tiene como finalidad favorecer el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística de los alumnos y alumnas, lo que se traduce en ser capaces de dominar y utilizar con eficacia usos lingüísticos diversos y complejos y  en adaptarse y responder con éxito a nuevas necesidades comunicativas. Todo ello, además, en dos o tres lenguas diferentes puestos que estos ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI viven en contextos plurilingües, pluriculturales y en continua evolución.

DÍA EUROPEO DE LAS LENGUAS

Desde el año 2001 el 26 de septiembre se celebra el Día Día Europeo de las Lenguas, conmemoración impulsada desde el  Consejo de Europa . Este año la celebración cumple, por tanto, su décimo aniversario.

En el mundo son miles las lenguas que se utilizan, de ellas un número reducido son lenguas muy extendidas con un gran número de hablantes y otras son lenguas con una comunidad de hablantes más reducida. Algunas, incluso, están en riesgo de desaparecer y sin embargo todas son valiosas para sus hablantes y bienes culturales de la humanidad. A veces, se olvida fácilmente que la diversidad lingüística lleva consigo la diversidad cultural, lo que es un enriquecimiento para el conjunto de la sociedad.

El Consejo de Europa defiende el plurilingüismo para facilitar la movilidad entre los habitantes de los estados miembros. Asimismo se promueve el aprendizaje de lenguas como un camino para conseguir el acercamiento cultural entre las diferentes naciones.

En Europa hay alrededor de 800 millones de habitantes, muchos de ellos comparten una moneda, están unidos por convenios, acuerdos, leyes…, las costumbres y modos de vida cada vez son más cercanas en el mundo globalizado actual. Pero… ¿somos conscientes de la diversidad lingüística que posee el continente? ¿Seríamos capaces de contestar a las siguientes preguntas?

 ¿Cuántas lenguas se hablan en Europa?

¿Cuántos países bilingües o multilingües hay en Europa?

¿Cuáles son las lenguas oficiales del Parlamento Europeo?

¿Todas las lenguas que se hablan en un estado son oficiales?

 ¿El castellano tiene presencia en el Parlamento Europeo? ¿Y el euskera?

¿Que se debe hacer en la vida de cada día para que una lengua no se pierda?

¿Se respetan los derechos de los hablantes de todas las lenguas en la comunidades bilingües de Europa?

Para celebrar este Día Europeo de las Lenguas, el Consejo de Europa propone diferentes acciones. Si pincháis en esta dirección podéis encontrar una serie de propuestas sobre las lenguas que podéis proponer a vuestros alumnos para suscitar, a partir de ellas, una reflexión sobre la diversidad lingüística.

Siguiendo con este tema que es uno de los contenidos curriculares de las asignaturas de Lenguas os queremos proponer unmaterial didáctico para trabajar con los alumnos. Se trata de un proyecto de trabajo que lleva por nombre “Los hablantes y las Lenguas” realizado dentro del programa de Tratamiento Integrado de Lenguas. El proyecto está formado por dos secuencias didácticas, una en euskera y otra en castellano, que trabajan como producto final dos géneros discursivos diferentes. En castellano, los alumnos han de realizar una exposición oral sobre las lenguas del Estado y en euskera un panel informativo sobre esta lengua. Se les pide a los alumnos y alumnas una reflexión sobre la diversidad lingüística y la riqueza cultural que esta conlleva. Aquí podéis encontrar las secuencias completas y ejemplos de trabajos realizados por los alumnos.

OTRA PROPUESTA PARA LEER: LECTURAS DE IDA Y VUELTA

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La educación literaria, el gusto por la lectura, crear lectores competentes son retos a los que una y otra vez se enfrenta la escuela. Son muchas las iniciativas que se pueden reseñar y muchas y excelentes las propuestas didácticas de muchos docentes que de manera anónima las están llevando a cabo en sus aulas.

Ya hemos hablado y lo volveremos a hacer en este espacio  de los materiales, propuestas… reflexiones del centro virtual Leer.es , hoy queríamos centrar la atención en una iniciativa diferente propiciada por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez de Salamanca. 

Se trata de su programa“Lecturas de Ida y Vuelta. Curso 2011-2012”, un programa de préstamo de colecciones de libros de aproximadamente unos 50  títulos diferentes agrupados en diferentes temáticas y géneros. Las colecciones comprenden desde Infantil hasta Bachillerato, hay un total de 17 colecciones distintas dirigidas a diferentes edades/grupos, acompañadas cada una de ellas por unas propuestas de dinamización. Cada préstamo tiene una duración de mes y medio o dos meses dependiendo del calendario escolar.

 Las colecciones son:

Desde 3 años:

  • Jugar con el lenguaje de los cuentos: Qué te cuentas — Orientada a Ed. Infantil
  • Cuentos y cosas de osos y osas: ¡GRRR!  — Orientada a Ed. Infantil
  • Cuentos para leer en voz alta: Érase una vez  — Orientada a 1º y 2º Ed. Primaria

Desde 8 años:

  • Libros de poesía: Con ton y son — Orientada a 3º y 4º Ed. Primaria
  • Libros informativos: Para saber más y más  — Orientada a 3º y 4º Ed. Primaria
  • Cómics: Leer entre viñetas (Ed. Primaria)  — Orientada a 3º, 4º, 5º y 6º Ed. Primaria

Desde 10 años:

  • Lecturas de humor: Leer a carcajadas — Orientada a 5º y 6º Ed. Primaria
  • Relatos de diferentes culturas: De aquí y de allí  — Orientada a 5º y 6º Ed. Primaria

Desde 12 años:

  • Historias de misterio y terror: Libros para temblar — Orientada a 1º y 2º Ed. Secundaria
  • Autores y títulos de siempre: Clásicos con clase  — Orientada a 3º y 4º Ed. Secundaria y Bachillerato
  • Cómics: Leer entre viñetas (Ed. Secundaria)  — Orientada a partir de 1º de Ed. Secundaria

Para toda Ed. Primaria:

  • Leer en otras lenguas: Inglés
  • Leer en otras lenguas: Francés
  • Leer en otras lenguas: Alemán
  • Leemos en… Euskera: Euskeraz irakurtzen dugu
  • Leemos en… Gallego: Lemos en galego
  • Leemos en… Catalán: Llegim en català

En la página de Facebook se pueden ver todas las novedades del programa, y otras aplicaciones para hacer más atractivo el programa a través de la red social.

Para recibir los libros hay que ponerse en contacto con la Fundación, por teléfono, correo electrónico o postal, y realizar la reserva de las colecciones elegidas. El préstamo es gratuito, de modo que el solicitante debe asumir únicamente los gastos de envío del lote de libros, tan solo a la hora de recibir la colección, ya que la devolución corre a cargo de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez de Salamanca.

El trabajo cooperativo: una estrategia metodológica para desarrollar competencias

Tomada de bealbesa.blogspot.com

 

Eduard Punset, en uno de sus últimos post, Menos contemplar y más interaccionar,  apuntaba la necesidad de incluir entre los contenidos de aprendizaje para nuestros jovenes el trabajo en equipo:

“¿Cuáles son las nuevas competencias que los jóvenes necesitan para encontrar trabajo, además de los secretos del liderazgo y del trabajo en el ámbito cultural, a los que me referí la semana anterior?

Basta con repasar todo lo que no se nos enseñó a los de mi generación, en cuya lista figura en, primer lugar, el trabajo en equipo”

Como apunta Punset, esta es una de las habilidades que nuestro alumnado debe conseguir si quiere, en un futuro, desenvolverse con fluidez en el mundo laboral. Y es, a su vez, una de las estrategias metodológicas más potentes que facilitan y promueven el desarrollo de las competencias básicas en el aula. Así pues, el trabajo en equipo es medio y fin en este marco de las competencias.

¿Cómo desarrollar competencias tan trasversales como la de aprender a aprender, la de autonomía e iniciativa personal o la competencia social y ciudadana? ¿Cómo promover la interacción entre los alumnos y alumnas para desarrollar la competencia en comunicación lingüistíca?

¿Cuál de estos dos escenarios es más adecuado para todo esto?

El trabajo cooperativo favorece la autorregulación del aprendizaje, la asunción de responsabilidades, la participación de todos y todas, las habilidades comunicativas orales, la ayuda mutua, el respeto, la empatía… El trabajo cooperativo es, además, una de las mejores estrategias para abordar la diversidad del aula y caminar hacia una escuela verdaderamente inclusiva.

Pero sabemos que trabajar en grupo de manera colaborativa no es fácil. Todos tenemos experiencias frustrantes en este sentido, ya sea como profesores o como alumnos; es una de nuestras asignaturas pendientes.

Cooperar es complicado. No se produce sin más por colocar físicamente al alumnado en grupos de cuatro. Hay que estructurar la actividad de manera que promueva y casi obligue a contar con los demás para realizar la tarea, asignar responsabilidades al alumnado y combinar de manera equilibrada el trabajo individual con el trabajo en grupo. Y en eso estamos.

Durante este curso, en el Berritzegune de Basauri-Galdakao, estamos llevando a cabo un seminario tutorizado por José Ramón Lago para poner en práctica el aprendizaje cooperativo. Nueve centros de la zona, de primaria y secundaria, se han embarcado en esta experiencia innovadora y están experimentando con diferentes técnicas  y estrategias metodológicas en la búsqueda de otra manera de hacer. Y además lo están haciendo, lo estamos haciendo, en grupo. La gente está ilusionada y los resultados están siendo muy positivos.

Este es el marco y los ámbitos en los que estamos trabajando:

(Tomado de la presentación de J.R. Lago Cooperar para aprender. Aprender a cooperar)

En entradas posteriores os iremos presentando algunas técnicas de trabajo cooperativo que nos parecen especialmente adecuadas para el trabajo en clase de lengua. Mientras tanto, en este wiki podéis seguir el recorrido que estamos realizando. Aunque el lenguaje vehicular de la web es el euskera,  tanto los materiales que aporta José Ramón Lago como los informes de los centros en los que el profesorado registra la experimentación con las diferentes técnicas están en castellano.

De momento, hemos aplicado técnicas de cohesión de grupo y ahora estamos poniendo en práctica estructuras cooperativas simples para aprender.

Nuestros centros se han animado, ¿y vosotros/as?