ESTRATEGIAS DE LECTURA

ESTRATEGIAS

Las prácticas lectoras están cambiando a causa de diferentes factores. Leemos otro tipo de textos, con objetivos diferentes, en contextos nuevos, en diferentes soportes… lo que supone que la escuela debe tener en cuenta todos estos elementos y asegurar que el alumnado, cuando acceda a un texto, sea capaz de apropiarse de los diferentes significados del mismo y de utilizar ese texto para conseguir diferentes objetivos.

Todo este proceso pasa por adiestrar en la comprensión superficial y profunda del texto. En ese proceso nos encontramos con alumnado que utiliza de manera autónoma diferentes estrategias para acceder al texto pero también encontramos alumnado al que debemos enseñar y guiar.

En esta tarea el libro” Estrategias de lectura” de Isabel Solé sigue siendo un referente fundamental.

La primera edición de este libro es de 1992, es decir, hace ya 28 años, y esos son los años en los que para nosotras ha sido una referencia imprescindible si hablamos de los procesos que implica el trabajo con la comprensión textual.

El prólogo de Cesar Coll y  la propia autora en la introducción, nos anuncian que la intención del libro es ayudar a los docentes y a otros profesionales de la educación en la tarea de promover en los alumnos la utilización autónoma de estrategias de comprensión lectora que les permitan interpretar y comprender  de forma profunda los textos escritos.

El libro está dividido en ocho capítulos. En el primer capítulo: “El reto de la lectura” se expone su concepción de la lectura así como las funciones de la misma en la educación escolar.

El segundo capítulo: “Leer, comprender y aprender” se centra en los elementos y factores necesarios para que los lectores puedan  interpretar el lenguaje escrito.

A partir del tercer capítulo se ocupa de la enseñanza de la lectura. En concreto el tercer capítulo en la enseñanza inicial de la lectura, alfabetización, código, conciencia metalingüística…

El cuarto capítulo tiene como eje la enseñanza de estrategias de comprensión lectora: qué es una estrategia, qué estrategias enseñar, y cómo enseñarlas, tipos de textos…

El quinto capítulo se ocupa de las estrategias antes de la lectura; el sexto, en el proceso de comprensión durante la lectura y en las estrategias que se utilizan para ir construyendo una interpretación del texto; así como para resolver problemas en el proceso; y el séptimo se centra en el qué hacer después de la lectura y en aspectos como trabajar la idea principal, el resumen, la formulación de preguntas.

Un último capítulo titulado “Cajón de sastre” aborda la evaluación, la creación de situaciones de aprendizaje…

Una referencia imprescindible para cualquier profesional del mundo educativo interesado en el desarrollo de la competencia lectora.

ISABEL SOLÉ,   Estrategias de lectura, Ed Grao. 2009

Y también os proponemos “Leer, comprender y aprender” de la misma autora publicado por Horsori editorial en el 2019.

El discurso oral formal o el reto de trabajar la oralidad en el aula

Cuando hablamos de lengua oral y de enseñar la competencia oral en el aula nuestro referente durante todos estos años ha sido y es Montserrat Vilà,

Desde que en el 84 -cuando el trabajo de lengua oral era casi inexistente en las aulas-  descubrimos ese librito (ya descatalogado, por supuesto) llamado Expresión oral, en el que  nos ofrecía importantes claves y actividades para desarrollar la didáctica de la lengua oral, hasta la lectura de sus últimas aportaciones -mucho más elaboradas-, Montserrat Vilà nos ha guiado al igual que ese faro de la portada de su libro, para caminar hacia un planteamiento serio y sistemático del trabajo de la expresión oral en las aulas.

En todo este tiempo, además, hemos tenido la oportunidad de tomar parte en varios de los cursos que imparte sobre el tema, e incluso organizarlos desde los Berritzegunes, y siempre nos han maravillado, no solo su fundamentación teórica y sus propuestas didácticas, sino también su extraordinaria competencia oral que constituye un magnífico modelo práctico para el profesorado. 

Estaremos de acuerdo seguramente en que tradicionalmente la lengua oral ha sido la gran olvidada en las aulas. Seguro que si preguntamos a cualquier docente de lenguas si le parece importante trabajar la lengua oral nos dirá que por supuesto, sin embargo esto no ha tenido un reflejo real en las programaciones didácticas ni en la práctica de aula. 

En épocas pasadas, y especialmente en el caso de las primeras lenguas, se creía que la lengua oral se adquiría en la familia o en los primeros años de escolarización, por lo que la escuela tenía que centrarse casi exclusivamente en la lengua escrita. En las últimas décadas, siendo ya conscientes de la importancia que el dominio de la lengua oral tiene para el aprendizaje y para la competencia social y profesional del alumnado, no ha sido tampoco fácil sistematizar en las programaciones didácticas el trabajo sobre lengua oral debido a la dificultad para explicitar los contenidos y estrategias a trabajar, al esfuerzo añadido que suponen estas actividades para la gestión del aula, a la problemática para registrar adecuadamente las prácticas orales, a la falta de criterios y herramientas de evaluación del discurso oral, etc.

Es verdad que las nuevas tecnologías han venido a subsanar algunos de estos inconvenientes y, hoy en día, podemos decir que el alumnado realiza más prácticas orales y que incluso crea discursos  orales o audiovisuales más a menudo, pero quizás no es tan claro que haya un trabajo previo sistemático que permita que esa competencia oral que ahora ponemos más en juego mejore y resulte más eficaz. No se trata solo de hablar sino de aprender a hablar mejor, en diferentes contextos y con diferentes finalidades.

Ahí es donde la aportación de Montserrat nos puede ayudar sobre manera. Y, entre sus libros, hemos escogido  El discurso oral formal. Contenidos de aprendizaje y secuencias didácticas, que recoge muchas de sus propuestas anteriores de una manera más desarrollada y estructurada y que da respuesta a muchos de esos interrogantes o dificultades con los que nos hemos topado en este tema. Es un libro coordinado por ella y compartido con otros autores con los que a menudo colabora (J.M. Castellà, A. Cros, M. Grau…).

Como el subtítulo ya anuncia, el libro, tiene  dos grandes partes. La primera, más teórica, se centra en los aspectos discursivos y en las estrategias retóricas que caracterizan a los géneros discursivos orales, y que constituyen el corpus de contenidos propios de la lengua oral formal. Entre ellos se analizan las estrategias comunicativas de la exposición oral, los rasgos lingüísticos y discursivos de la argumentación oral,  los recursos de modalización para adecuarse a la situación comunicativa, el valor de los elementos no verbales en la comunicación oral, etc.

La segunda parte se centra, por contra, en los aspectos metodológicos y es eminentemente práctica. Se aportan criterios metodológicos para orientar la didáctica de la lengua oral en el aula y se propone el modelo de la secuencia didáctica como el vehículo ideal para poner en práctica este trabajo. El resto del libro son precisamente varios ejemplos de secuencia didácticas que muestran cómo seleccionar los objetivos y contenidos de aprendizaje, qué tipo de actividades proponer, cómo llevar a cabo una evaluación formativa y cómo organizar la interacción en el aula… Son propuestas ya elaboradas que nos pueden servir de base para nuestra programación. Sus títulos son los siguientes:

  • La explicación de un tema académico
  • La discusión oral: argumentos y falacias
  • La defensa de un punto de vista
  • La modalización
  • La lectura en voz alta: enseñar a leer para comunicar

Leer -y escuchar si es posible- a Montse Vilá es siempre un placer. Por eso, antes de acabar queremos citar también otras publicaciones suyas que nos parecen fundamentales como “Juegos de expresión oral y escrita” que ofrece una colección de recursos sencillos basados en el juego, “Entender(se) en clase. Estrategias discursivas y habilidades comunicativas” sobre las estrategias comunicativas de los docentes  o la imprescindible  “Enseñar la competencia oral en clase. Aprender a hablar en público”, dentro de la colección 10 ideas clave, de Editorial Grao. Esperamos que su lectura os resulte tan inspiradora como lo ha sido siempre para nosotras.

 

GRAFEIN, teoría y práctica de un taller de escritura

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“Un libro te salva la vida”

“Cuanto más se lee menos se imita”

“Dime lo que lees y te diré quién eres”

“Los libros deben ser como rompehielos”

Es difícil quedarse con una de esas frases porque Grafein fue un poco un conglomerado de todo lo anterior al igual que muchos  de los libros que os estamos reseñando.

Eran nuestros primeros años de profesoras de la materia en diferentes centros, con perfiles de alumnado muy dispares y, sobre todo, con muy poca experiencia docente.

Quedan en el recuerdo aquellos libros de texto con los morfemas y las desinencias verbales, las funciones del lenguaje, el origen de la lengua… y la multicopista a la que metíamos unos clichés muy largos con listas interminables de ejercicios…

Y en el aula… nuestros alumnos, al otro lado de la mesa, con una cara de insatisfacción y aburrimiento todavía mayor que la nuestra.

Encontramos en una librería, a la que solíamos acudir, un  pequeño libro cuya portada la llenaba una gran máquina de escribir. Se titulaba “Grafein, Teoría y práctica de un taller de escritura”.

Descubrirlo fue un antes y un después porque en él estaba y está el germen de  muchas propuestas de escritura que llevamos al aula. Porque ese libro nos descubrió que nuestra asignatura hay que sentirla y vivirla y para ello…hay que sacudirse mucho prejuicios, estereotipos, rutinas… nos descubrió que el aula es, precisamente, un  ser vivo al que hay que cuidar y mimar cada día para que vaya creciendo.

En Grafein, cuya primera edición data del 1981, casi cuarenta años, se encuentran propuestas diversas que sirven como base para talleres de escritura creativa, para incluir actividades a modo de “kit kat”, para fomentar la imaginación y, como no, forman parte importante de los proyectos de escritura como aliado indiscutible para fomentar las ganas de escribir.

Además Grafein hace que nuestra cabeza se despierte, que de las propuestas que aparecen en el libro, creemos un sinfín de nuevas propuestas, que las creen nuestros alumnos y alumnas…

Así comienza el prólogo:

“Este libro no es un ensayo, no es una crónica, no es un manifiesto.

Es un lugar de trabajo…Para usted lector, una tarea que realizar. Escribir. O hacer escribir.

Tras una introducción, que hay que leer, comienzan las consignas, ochenta consignas de diferentes tipos: desde las que invitan a continuar y rellenar textos pasando por las que marcan una operación, las que permiten crear textos diferentes, las que obligan a seguir pautas fijas y también las inclasificables.

La ruleta, completar el diálogo, con nombres propios, informar, collage, recontar, muro descascarado, traducción imaginaria, geminar palabras, versear, cuento policial colectivo…¿las recordáis?

A continuación, una sección denominada TEORÍA. En ella podemos encontrar textos de Borges, Cummings, Octavio Paz, Cesar Vallejo…

El impulsor del grupo-taller fue Mario Tobelem, escritor y profesor en la Facultad de Filosofía y letras en Buenos Aires.

Con el colaboraron talleristas como Silvia Adela Kohan y Ariel Lucas (1991) quienes definieron los “talleres de escritura” como:

“Un espacio para intentar infinitas variaciones, fusiones, negaciones, y digresiones…-Un lugar de juego: el trabajo incluye la diversión en este caso”

El lugar central de la actividad del grupo era la invención y exploración lúdica para producir escritura -no literatura- a partir de consignas. En la actualidad muchas de las tareas que aparecen en Grafein han sido recogidas, transformadas, ampliadas en muchos de los libros que hacen referencia a talleres literarios pero, sin lugar a dudas, este pequeño libro mantiene la frescura que tenía y en manos de un buen docente sigue teniendo un gran potencial.

Maite Alvarado, Mª Carmen Rodriguez, Mario Tobelem (1981)  Grafein Teoría y práctica de un taller de escritura.Madrid. Ed Altalena. 

LLEGA EL 2020

Terminamos un año más en el que hemos compartido experiencias, proyectos, ilusiones y buenos-malos ratos. Entramos en el 2020 al que llevaremos todos nuestros buenos deseos y una vez más lo queremos compartir con vosotros. Desde nuestro blog os deseamos los mejor .

FELIZ NAVIDAD Y FELIZ ENTRADA EN EL 2020

SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA APRENDER GRAMÁTICA…

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Si hubiera que escoger media docena de personas de entre aquellas que más han influido en la renovación de la didáctica de la Lengua y de la Literatura en este país, el coordinador y la coordinadora de este libro estarían sin ninguna duda entre ellas. Desde la llegada de los currículos de la LOGSE (en los primeros noventa) Anna Camps y Felipe Zayas han desarrollado una intensa actividad formadora, investigadora y creadora, tanto en la Universidad como en las aulas de Secundaria,  que ha redundado en algunas de las líneas de innovación más potentes y fundamentadas en la materia que nos ocupa.

Este libro, publicado en 2006, reúne entre sus páginas artículos escritos por un grupo de profesionales que han  investigado, desarrollado y aplicado multitud de propuestas en relación con la didáctica de las lenguas. Los coordinadores del volumen son miembros, como la mayor parte de los autores del libro, del grupo GREAL, referente en la investigación sobre enseñanza aprendizaje de lenguas. El título del libro constituye un guiño a un volumen anterior titulado “Secuencias didácticas para aprender a escribir”  publicado en 2003, en el que repiten colaboración muchos de sus autores.

Consta de 14 capítulos en los que se realiza una aproximación a una de las problemáticas más complejas que presenta la organización y planificación de las actividades de enseñanza aprendizaje de las lenguas en el aula: ¿cómo integrar y abordar la reflexión lingüística dentro de un enfoque comunicativo centrado en el uso?. Esta cuestión es, quizás, uno de los temas de debate continuo y sin resolver desde la introducción, con los currículos de la LOGSE, del enfoque comunicativo en los marcos normativos. La respuesta a esta cuestión compleja ha oscilado, en la práctica, entre dos extremos de un continuo: olvidar los aspectos y contenidos de reflexión para primar los aspectos de comprensión y producción textuales o continuar trabajando los contenidos gramaticales como algo separado de los textos y sin ligazón con el uso.

Para superar esta dicotomía, el libro en su introducción plantea los dos puntos básicos de partida: (…) en primer lugar, se ha de valorar la pertinencia de muchos de los contenidos gramaticales tradicionales (…) en segundo lugar, y ello es decisivo, la actividad gramatical en el aula se ha de concebir de otro modo…” Por lo tanto, decisiones y cambios en relación tanto con el QUÉ como con el CÓMO.

En relación con el QUÉ se establece la ampliación del campo de la reflexión gramatical con los aspectos relacionados con el texto y el discurso, lo que en consecuencia obliga al replanteamiento de los aspectos morfosintácticos buscando un nuevo lugar para los mismos en el marco del aprendizaje de las destrezas lingüísticos comunicativas. La respuesta a esta cuestión pasa por centrar el estudio con estas unidades no en su descripción, sino en su función, en el para qué sirven.

En relación con el CÓMO se apuesta por el modelo de la secuencia didáctica entendida como un conjunto de actividades, centradas, en este caso, en aspectos de reflexión sobre la lengua, que estén relacionadas con un objetivo global y que confluyan en la elaboración de una tarea final.

Los dos primeros capítulos, escritos por Felipe Zayas y por Anna Camps respectivamente, tienen un carácter teórico mientras que el resto de capítulos ejemplifican un nuevo acercamiento a la reflexión sobre la lengua y una nueva forma de trabajarla. Felipe Zayas, en el primer capítulo reflexiona sobre la necesidad de una gramática pedagógica y sobre las posibilidades para establecerla. Anna Camps, en el segundo, describe con detalle las características y posibilidades del modelo didáctico de las secuencias didácticas para aprender gramática.

Los restantes capítulos se centran en la descripción de secuencias didácticas que trabajan diferentes contenidos gramaticales. La selección que se presenta abarca desde el trabajo con los procedimientos de cohesión, los tiempos verbales en la narración, el funcionamiento de los relativos, la oración, la reflexión lingüística en textos literarios, los proyectos de investigación sobre la lengua…

En su conjunto este libro además de plantear un modo diferente de concebir la reflexión sobre la lengua, diferente del tan habitual de transmisión de información y realización de ejercicios descontextualizados, ofrece un conjunto de ejemplos amplio y variado. Es un libro básico para cualquier profesional interesado en la mejora de sus práctica en relación con la Gramática. Ofrece alternativas fundamentadas, tanto en la práctica como en la investigación, para modificar los modelos que se ofrecen en los manuales de texto. Pero, también se aleja de otros modelos más novedosos que aunque plantean el trabajo con los contenidos gramaticales con formatos más actuales siguen repitiendo su falta de conexión con las prácticas comunicativas del alumnado y, por tanto, su falta de sentido.

Datos de los coordinadores:

Anna CAmps es catedrática emérita de Didáctica de la Lengua. Es maestra, licenciada en Pedagogía y en Filología románica y Doctora en Psicología. Ha impartido docencia en formación inicial y permanente del profesorado y en diversos másters y doctorados. Sus líneas de investigación prioritarias giran en torno a la enseñanza de la lengua escrita y de la reflexión metalingüística y la enseñanza de la gramática en los niveles de primaria y de secundaria. Ha sido investigadora principal de proyectos relacionados con estos temas y ha dirigido numerosas tesis doctorales. También ha coordinado y participado en diversas redes de grupos investigación. Tiene más de doscientas publicaciones sobre temas de Didáctica de la lengua y sobre investigación y ha impartido conferencias en varias universidades y congresos internacionales. Forma parte del equipo de dirección de la revista Articles y es miembro de los consejos asesores de numerosas revistas sobre lingüística y sobre enseñanza de la lengua y la literatura.

Felipe Zayas fue catedrático de Educación Secundaria. Profesor de Lengua Castellana y Literatura desde 1979. Profesor en el Máster de Educación Secundaria en la Universidad de Valencia desde 2009 a 2012. Miembro de los equipos redactores del currículo de Castellano. Lengua y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura en la Conselleria d´ Educació de la Generalitat Valenciana y en el Ministerio de Educación. Autor de materiales didácticos  y de diversas publicaciones, ponente en cursos de formación del profesorado en temas de didáctica de la lengua y de la literatura y en el uso de las Tic. Miembro del consejo asesor de las revistas Textos de didáctica de la Lengua y de la Literatura y Aula de Innovación Educativa. Miembro del grupo Greal de la Universitat de Barcelona. Sus líneas de trabajo, entre otras,  tienen que ver con la competencia en comunicación lingüística y competencia mediática, el lugar de la gramática en la enseñanza de la lengua, las TIC y la enseñanza de la lengua y de la literatura, los planes lectores en la ESO