“Reparar la escritura” para aprender a escribir

Descubrimos a Daniel Cassany, hacia 1990, a través de su primer título “Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir” y la lectura de esta obra fue como un fogonazo porque por primera vez encontrábamos a alguien que explicaba de manera clara cómo se aprendía a escribir y, en consecuencia, como se podía enseñar a escribir. Eran contenidos que a lo largo de los años de la carrera no habíamos ni atisbado y que, sin embargo, habíamos echado en falta desde el primer momento en el que entramos en las aulas. No sabíamos cómo hacer para ayudar al alumnado a escribir porque no sabíamos en que consistía este proceso. Daniel Cassany nos lo explicaba con la prosa rigurosa pero clarísima que caracteriza todas sus publicaciones. Desde entonces, sus libros (Enseñar lengua, La cocina de la escritura…) nos han acompañado en el camino de explorar nuevas maneras de abordar la didáctica de la lengua en las últimas décadas. Hemos aprendido y disfrutado de su escritura y, también, de su palabra en los múltiples cursos, congresos… que hemos compartido. 

Es difícil escoger uno de sus libros para reseñarlo y, aunque en los últimos tiempos se ha centrado más en el ámbito de la lectura crítica -al que volveremos en otra entrada- nos ha apetecido recuperar este Reparar la escritura, su segundo libro editado, porque nos parece que en su momento abrió nuevas perspectivas en un campo de trabajo tan necesario, y a su vez tan frustrante a menudo para el profesorado, como es la revisión y corrección de textos, y que por otra parte, a nuestro entender, sigue teniendo total vigencia en nuestros días.

¿Quién no se ha cuestionado más de una vez en su práctica de corrección si realmente servía de algo lo que hacía, a dónde iba ese papel lleno de marcas rojas que devolvía al estudiante, qué incidencia tenia en el aprendizaje y mejora de la escritura del alumnado? En este libro de apenas 129 páginas Cassany pone en cuestión ya en el año 93 (la ultima reimpresión es del 2009), cómo corregimos los textos para realmente “reparar la escritura”, es decir, mejorarla,  que debería ser nuestro verdadero objetivo.

Parte de un marco teórico en el que apuesta por una corrección procesual, siempre dentro del proceso de composición del texto, en la fase de revisión, ya que esta es la única manera de que el alumnado se haga consciente de sus errores y pueda/deba corregirlos, reescribiendo el texto para llegar a un texto final, si no perfecto si, al menos, “reparado”. ¿De qué se trata,ju de constatar lo mal que escriben los alumnos y ponerles una nota? o ¿de ayudarles a aprender a analizar y mejorar sus textos dándoles herramientas (criterios, listas de control, fichas de autoevaluación…) y tiempo (fase de revisión) para mejorar su escritura? La queja a menudo en este sentido es la falta de tiempo, lo arduo de las revisiones de los textos, lo que se alarga el proceso de escritura, etc.  Pero, como nos dice Cassany, y todos sabemos, la única manera de aprender a escribir, de mejorar un texto, es reescribirlo una y otra vez hasta llegar a una versión que resulte aceptable. Y es precisamente en ese proceso de cambiar un elemento por otro y ver cómo funciona, de eliminar, de añadir, de cambiar el orden…  cuando aprendemos a escribir. 

A partir de ahí, Cassany plantea una serie de preguntas clave: ¿Qué objetivos tiene la corrección? ¿Vale la pena corregir? ¿Qué errores es preciso corregir? ¿Quién tienen que corregir? ¿Cuándo es preciso corregir? ¿Qué hacen los alumnos con las correcciones? etc. A través de sus respuestas va configurando una forma diferente de corregir frente a la corrección tradicional. En aquel momento parecía muy osado cuestionar si había que corregir todos los errores en todos los textos (¡cómo no!) o si había que corregir todos los textos de los alumnos (¡por supuesto!), o cuál es la diferencia entre un error y una falta y hasta que punto no nos centrábamos excesivamente en estas últimas, dejando de lado los elementos que más obstruyen realmente la eficacia de un texto escrito (coherencia, cohesión, adecuación).

La tercera parte del libro ofrece diferentes técnicas de corrección (Negociación sobre la corrección, Marcas de corrección, Listas de control, Bitacoras, Reformulación de un texto, La subasta…) con ejemplos de textos reales que nos sirven de modelo para llevar al aula.

Por último “Diez consejos para mejorar la corrección” y una “Hoja informativa para los alumnos” que resumen un poco todo el planteamiento del libro.

Quizás algunas de sus propuestas ya son conocidas. Seguro que muchos de estos criterios ya se han ido incorporando en algunas prácticas de aula pero creemos que la revisión y corrección de textos formativa y eficaz sigue siendo un reto para el profesorado de lenguas y este libro de Cassany sigue siendo una buena brújula para orientarnos. Os animamos a que conozcáis o revisitéis este clásico de la didáctica de la lengua. Un libro fácil de leer, dinámico y muy práctico. ¡Qué lo disfrutéis!

Datos del libro: Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito, Biblioteca de aula. Serie Didáctica de la lengua y de la literatura. 1º Edición: abril 1993. 14ª reimpresión: septiembre 2009. Editorial GRAÓ, Barcelona. 

Datos del autor: Daniel Cassany es profesor e investigador de Análisis del Discurso del Departament de Traducció i Ciències del Llenguatge, en la Universitat Pompeu Fabra, en Barcelona (España). Es licenciado en Filología Catalana y doctor en Didáctica de la lengua. Ha publicado más de 16 monografías sobre comunicación escrita y enseñanza de la lengua, en catalán, español y portugués, como Describir el escribir (1987); La cocina de la escritura (1993); Reparar la escritura (1993); Construir la escritura (1999); Tras las líneas (2006); Taller de textos (2006), Afilar el lapicero (2007), Enseñar lengua (1993, en coautoría), En_línea: leer y escribir en la red (2015) y Laboratorio lector (2019). Ha publicado unos 100 textos entre artículos científicos en boletines y actas en congresos, también en inglés y francés. Forma parte del consejo asesor de unas 15 revistas de letras, humanidades y enseñanza de la lengua en el ámbito catalán e hispano. Ha sido profesor invitado de postgrados, maestrías y doctorados de calidad en universidades e instituciones de más de 25 países, en Europa, América y Asia. Ha colaborado con los ministerios de educación de Catalunya, Galicia, Euskadi, España, Argentina, Chile y México, en programas de promoción de la lectura y la escritura. Desde 2004 dirige el grupo de investigación sobre Literacidad crítica.

Pero quizás mejor que esta serie de datos es ver su propio vídeo de presentación.

EL DESEO DE LEER…

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Crédito de la imagen

Corría el año 1981 cuando asistimos por primera vez a un curso impartido por Víctor Moreno. Aquel  curso fue el primero de muchos porque repetimos y descubrimos una nueva manera de acercarse a la lectura y también a la escritura, ambas tareas estaban siempre enlazadas en las propuestas de Víctor.

En los cursos de Víctor aprendías muchísimo y te divertías un montón pues la creatividad sin límites estaba presente en todas las tareas que proponía. Cursos con un formato de taller, prácticos pero con una fundamentación teórica sólida a más no poder. Con sus cursillos iniciamos la andadura y puesta en marcha en el aula de los primeros talleres de lectura en los que se leía, se escribía y se hablaba. Nada más y nada menos que eso… De aquellos momentos conservamos anécdotas como la de los alumnos sorprendidos que comentaban “Sí, sí…hemos escrito,  hemos leído y hemos hablado mucho, pero…¿la clase de Lengua? “

“El deseo de leer” es el primer libro publicado por Víctor Moreno en una editorial y recoge un buen puñado de propuestas para incitar a la lectura, para profundizar en el sentido de la lectura, para jugar con las palabras… El libro divide sus propuestas en tres momentos diferentes del acto de la lectura: el antes, el ahora y el después. A estos tres grandes apartados les acompañan un prólogo sobre el hecho de leer y el título de libro ,redactado con el tono irreverente habitual en el autor, y un conjunto de notas y aclaraciones.

En el prólogo Víctor descubre su concepción de la lectura: “…el posible valor escondido en las albardas de la lectura, es curiosamente todo lo contrario. Nada de engordar ni el espíritu, ni la trapalona alma. Sino más bien: dejarlo en cueros, vaciarlo de dogmas, hacerle rabiar, suspenderlo en el juicio y en olvido, estrujarlo en dudas, sustentarlo en el vacío de enfrentarse uno mismo con la propia ignorancia. (…) La lectura de un libro que no me cuestiona absolutamente nada, que no me enfrenta conmigo mismo o con los demás, (…) que no me hace temblar de de frío o de calor, la verdad, no me merece la pena: me alimenta el espíritu, y yo, lo que realmente quiero es explotarlo.”

A partir de las premisas dibujadas en el prólogo, cada apartado del libro reúne un cierto número de tareas, propuestas o actividades para animar a la lectura, para tratar de conseguir despertar esa emoción, ese compromiso hacia el acto lector sin el cual es casi imposible leer con provecho y mucho menos un texto de carácter literario.

En EL ANTES nos recomienda enfrentar la lectura de una obra literaria sin prisas, sin los habituales agobios por terminar el “programa”. Las actividades están centradas en imaginar al autor, recrearlo, jugar con el libro como objeto, acercarse a la letra impresa. en EL AHORA las propuestas giran en torno al vocabulario para exprimir su significado y su significante. Jugar con las palabras y los sentimientos que provocan. Realizar actividades de escritura, de reescritura a partir de las palabras del texto. Jugar con propuestas de los talleres de escritura a través de consignas, con otras lenguas… En EL DESPUÉS llega el momento de las valoraciones, de las opiniones, abiertas, expresadas de formas y a través de técnicas diferentes.

El libro publicado en 1985, va por su cuarta edición en 2004 y está publicado en una cuidadosísima edición por la editorial Pamiela (Pamplona) y acompañado de ilustraciones extraídas del libro “The ilustrators of Alice in Wonderland”  ya que “Alicia en el país de las maravillas” y su autor eran una referencia constante en los cursillos de Víctor Moreno.

El libro entronca y forma parte de la mejor tradición de los talleres creativos (de animación a la lectura y a la escritura) que comenzaron a extenderse por las aulas (no en exceso, por desgracia) al calor de los Movimientos de Renovación Pedagógica en los últimos años de la década de los 70. El libro no ha envejecido con el paso del tiempo. Sus propuestas, su fundamentación constituyen, hoy también, un avance sobre muchas prácticas obsoletas en torno a la lectura que se llevan a cabo en las aulas. La mayor parte de propuestas se pueden completar, hoy en día, con la ayuda de las herramientas digitales, para acomodarlas al contexto digital de nuestro alumnado. Aunque…si no es así, no pasa nada porque en todas ellas está presente el valor incalculable de la palabra. Libro imprescindible en un departamento de Lenguas y también en los centros de Primaria y de Educación de Adultos porque aprender a emocionarse y a desear leer no es propio de una única etapa educativa o vital. Libro que puede ayudar a trabajar la animación a la lectura o la educación literaria dependiendo de los títulos elegidos y de la finalidad de la lectura.



Datos del libro: “El deseo de leer. Propuestas creativas para despertar el gusto por la lectura” 4ª edición, año 2004,  118 páginas, editorial Pamiela (Pamplona)

Datos del autor: es doctor en Filología Hispánica, escritor y crítico literario, así como colaborador en prensa, radio, revistas de educación, literatura y opinión política. Ha publicado infinidad de artículos en revistas especializadas sobre enseñanza y aprendizaje de la literatura, lectura, escritura, oralidad y temas relacionados con el desarrollo de la competencia lingüístico-literaria en la adolescencia. Habitual conferenciante sobre temas específicos de literatura, escritura, lectura y crítica literaria. Profesor en activo desde 1972, en sus últimos años y hasta su reciente jubilación enseñó Lengua y Literatura (ESO) en el IES. P. Moret-Irubide (Pamplona). Durante más de treinta años ha impartido cursos de formación al profesorado de Primaria, Secundaria, Bachillerato y Graduados Universitarios en distintos organismos e instituciones oficiales, públicos y privados.”

Volver a empezar…

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Dominio público

La idea de Blogge@ndo surgió en Roa de Duero, en el I Encuentro de Aulablog, en julio de 2006, que fue a su vez el comienzo de muchas cosas. A la vuelta de esos días llenos de emoción y de descubrimientos decidimos crear un blog, Casi sin saber cómo se mantenía y se ponía en pie esta herramienta de comunicación, reflexión, creación… llamada blog, pusimos en marcha el nuestro con una finalidad muy clara: tratar de convertirlo en una fuente de recursos y de reflexión compartidos para el profesorado de Lenguas. Y así nació Blogge@ndo.

Desde entonces han pasado 13 años y creemos que, ni por asomo, podíamos imaginar la enorme evolución que en todas las formas de comunicación iba a provocar (estaba provocando ya…) el avance de la tecnología digital. A lo largo de estos 13 años, Blogge@ndo, como tantos otros blogs de la blogosfera, ha pasado por etapas diferentes. Ha habido momentos de descubrimiento, de entusiasmo total, de crear redes, de lanzar proyectos, de crear material… Ha tenido un papel importante en nuestra vida profesional, nos ayudó a crecer como profesionales y nos gustaría creer que en algún momento sirvió también de ayuda o inspiración a algunos otros profesionales como nosotras.

Pero, también, con el transcurso de los años y, fundamentalmente con el auge de las redes sociales, ha habido momentos de más silencio, de cierta confusión, de replantear de nuevo el objetivo y la finalidad de mantener abierta esta bitácora. Además, no solo ha cambiado el papel de los blogs en el mundo educativo, también va cambiando nuestra situación personal y profesional.

Así, como cada año por estas fechas, surge la gran pregunta: ” ¿Vamos a seguir o cerramos el blog? Es una duda repetida porque al contestar, como hasta ahora que sí, asumimos el compromiso de tener una publicación  más o menos regular con el esfuerzo que eso implica. Y otra duda más relevante: ¿tendremos algo que decir?. Por eso, analizamos las razones que nos han llevado hasta ahora a contestar afirmativamente y a seguir manteniendo Blogge@ndo y la que destaca sobre todas ellas es que seguimos creyendo en la idea de compartir y difundir conocimiento en la red y el blog nos parece un soporte privilegiado para ello.

Por ello, al cumplirse este décimo tercer cumpleaños -y sin ningún miedo al número 13- hemos decidido renovar el compromiso con nuestro blog (¡ya casi vetusto según el computo temporal de lo digital…!) y hemos pensado encarar esta última etapa centrándonos en un único tema: la bibliografía profesional. En efecto, queremos hacer un repaso de aquellas lecturas que en los diferentes temas relacionados con la didáctica de las lenguas nos ayudaron a nosotras a formarnos y están en la base de nuestra actividad profesional. Muchas de ellas pueden tener algunos años ya, otras no tanto, pero, en cualquier caso consideramos que hay textos fundacionales que siguen estando vigentes en el quehacer de las nuevas generaciones de profesionales,  ¿o es que alguien dejaría de lado las sugerencias de la “Gramática de la fantasía”, por ejemplo, por estar publicado en 1973?

A partir de ahora y de modo regular, por tanto, iremos publicando reseñas de estas lecturas. La selección es absolutamente personal y las iremos clasificando en torno a diferentes temáticas: lectura, escritura, reflexión sobre la lengua… Iremos, así, realizando un compendio, humilde, de los documentos que nos hicieron crecer… con la esperanza de que puedan, también, servir de guía a otros compañeros y compañeras.

Así que … nos disponemos, alegres e ilusionadas a iniciar la senda de nuestro décimo cuarto año porque hacemos nuestro el dicho “las viejas blogueras nunca mueren….”, Comenzamos a “escribir” este año que seguro que nos traerá como los anteriores un puñado de entradas, unos cuantos proyectos y  un montón de amigos…

¡¡¡GRACIAS POR ESTAR AHÍ!!!

 

GEUK ESAN JORNADA 2019

IMG_20190510_101228El pasado 10 de mayo celebramos la primera edición de “Geuk Esan Jardunaldia, Ikasleen hitza”. En esta jornada dedicada a la oratoria participaron 200 alumnos y alumnas de 4º de ESO y 1º de Bachillerato. El tema elegido fue: ¿Y tú que harías para cambiar el mundo?. A partir de ahí fueron creando sus propuestas y exponiéndolas ante sus compañeros en cuatro lenguas diferentes: Euskera, Castellano, Inglés y Francés. Las exposiciones tenían una duración de tres minutos y se alternaron con diferentes actuaciones protagonizadas por el propio alumnado: danza, actuaciones musicales, juegos de manos, saxofón…

Es difícil expresar en palabras los sentimientos que fueron surgiendo en la jornada… la implicación de quienes asistieron a escuchar a sus compañeros fue increíble como increíble fue el nivel de los ponentes y las actuaciones.

Detrás, como siempre, un gran trabajo de las docentes implicadas en el proyecto y un excelente trabajo por parte de las alumnas y alumnos participantes.

Ellas fueron también una parte importante de Getxolinguae 2019 en el que participaron no solo como presentadoras del evento sino también como ponentes de su experiencia.

Os dejamos tres vídeos: el primero formado por breves entrevistas sobre cómo trabajan la lengua oral en sus aulas y qué propuestas realizan para trabajarla mejor.

El segundo es un resumen en vídeo  de algunos momentos de la jornada.

El tercero es la grabación de toda la jornada realizada por Plentzia telebista.

Desde aquí, enhorabuena y a por la siguiente edición…

 

“FAKE INNOVATION” O… ¿TODO VALE EN INNOVACIÓN?

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La incorporación de las nuevas tecnologías en el mundo educativo y la explosión de las redes sociales ha traído para las profesionales de la enseñanza una fuente impagable de información y la posibilidad de acceder a un número inmenso de materiales didácticos, así como de difundir y compartir las experiencias de trabajo que día a día se llevan a cabo en las aulas.

Este conocimiento es una fuente de riqueza para cualquier docente que puede encontrar de manera sencilla una gran cantidad de material y de recursos que le posibilitan enriquecer su práctica didáctica,  pero, como ocurre últimamente en el mundo de la actualidad informativa con conceptos como la postverdad o las “fake news”… en el mundo de la educación y de la innovación educativa se podría empezar a hablar de la “fake innovation”. ¿Quizás también en nuestro mundo más cercano, el de educación,  deberíamos pararnos a reflexionar sobre este fenómeno?

Es innegable que todo este caudal de propuestas y de innovación educativa que circula por las redes sociales y la red es una riqueza para cualquier profesor o profesora, pero también es innegable que no va siempre acompañado  de reflexión, valoración…, de algún tipo de filtro que diferencie el material que aporta una innovación, una nueva mirada,  de aquel otro que no supone ningún avance en la enseñanza aprendizaje  de las lenguas y que repite esquemas obsoletos aunque vestidos de nuevos oropeles: el viejo dicho de “vino viejo en odres nuevos” que ya se citaba a menudo cuando la revolución tecnológica llegó ya hace algunos años al mundo educativo aludiendo a ese riesgo al que actualmente nos referimos.

¿Es válido todo lo que se publica? ¿Todas las propuestas son adecuadas? Es necesario, desde nuestro punto de vista, introducir un punto de valoración y de mirada profesional al comentar muchas de las propuestas didácticas que circulan por la red, porque al lado de proyectos de gran interés y bien construidos, creemos que en algunas de ellas se olviden los elementos básicos de la innovación metodológica en la enseñanza aprendizaje de lenguas.

Por ejemplo, se pueden encontrar en las redes propuestas didácticas, tanto de editoriales como de diferentes profesionales, que son una mera transposición de la organización, secuenciación y selección de actividades del más tradicional y gramaticalista libro de texto, pero vestidas de un velo de gamificación o de “flipped”… Probablemente,  llevan detrás un enorme trabajo pero, en nuestra opinión, no tienen sentido… Si usamos las “nuevas” estrategias metodológicas para seguir haciendo lo mismo de siempre, para organizar las actividades de enseñanza aprendizaje siguiendo la lógica de las disciplinas de referencia de nuestra materia, si no proponemos un reto comunicativo, si no se da prioridad a los procesos de comprensión y de producción… por mucho que vistamos a las propuestas de “seda”, no habremos avanzado en el camino de transitar desde una enfoque gramatical de la enseñanza de las lenguas a un enfoque comunicativo. Nos seguiremos moviendo en una concepción de la lengua como objeto a describir y a diseccionar en lugar de concebirla como un instrumento de comunicación y de desarrollar una programación coherente con esta concepción.

Del mismo modo, es posible encontrar propuestas, aparentemente de ABP,  colocadas en soportes digitales novedosos y atractivos pero que no respetan los mínimos principios de un trabajo por proyectos. Son una mera enumeración de actividades en las que no hay coherencia interna, pero que, sobre todo, carecen de una situación de comunicación inicial, de un reto, de un producto comunicativo bien marcado que les dé sentido y las aglutine.

Asimismo, es posible encontrar propuestas relacionadas con los contenidos literarios, muy atractivas formalmente pero que, en nuestra opinión, no representan un verdadero avance y pueden ser muy engañosas ya que se siguen centrando en los aspectos informativos sobre la Literatura y se olvidan de la lectura y la comprensión en profundidad y la recreación de los textos literarios, finalidad primera de cualquier propuesta que se quiera englobar dentro del enfoque de la Educación literaria.

Quizás en este momento en el que estamos rodeados de estrategias metodológicas diversas que aparecen sin cesar, podría estar bien recordar cuáles son los principios mínimos que deben regir la elaboración de un proyecto de trabajo en las áreas lingüísticas, según la literatura profesional.

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Un proyecto de trabajo para las materias lingüísticas en la educación obligatoria debiera:

  1. Partir de una situación comunicativa, de un reto comunicativo contextualizado que dé sentido y funcionalidad al conjunto de actividades que forman la secuencia didáctica de enseñanza aprendizaje.
  2. Plantear como objetivo final la realización de un producto comunicativa (oral, escrito, audiovisual…) cuyos parámetros (emisor, receptor, finalidad…) estén claros desde el comienzo del proyecto y se compartan con el alumnado.
  3. Desarrollar una secuencia de actividades de diferente tipo (motivación, análisis, reflexión aplicación, evaluación…) que estén al servicio de la realización del producto comunicativo previsto en el proyecto.
  4. Organizar las diferentes actividades del proyecto en fases diferenciadas: inicial, desarrollo y aplicación o comunicación.
  5. Priorizar las actividades relacionadas con la comprensión y la producción textual frente a las actividades.
  6. Organizar las actividades dando importancia  al trabajo de los procesos y las fases de la comprensión y producción, tanto oral como escrita, guiando y “andamiando” el trabajo del alumnado.
  7. Seleccionar y secuenciar las contenidos de trabajo teniendo como criterio principal la tarea que ha de realizarse y no la lógica epistemológica de las disciplinas de referencia.
  8. Integrar la reflexión sobre la lengua como vía imprescindible para la mejora de los usos lingüísticos comunicativos del alumnado.
  9. Utilizar e integrar en el desarrollo del proyecto la evaluación formativa y procesual como medio de favorecer la metacognición del alumnado y la reflexión sobre su propio aprendizaje.
  10. Proponer la utilización de la tecnología digital como medio para el aprendizaje y la comunicación, haciendo que su uso sea transparente, sin que se convierta en el objetivo del proyecto.

Es seguro que estas ideas, en forma de decálogo, no son las únicas que hay que tener en cuenta al formular un proyecto de trabajo en las materias lingüísticas, pero si estamos convencidas de que todas ellas se han de tener en cuenta al planificar y elaborar un proyecto.

 ¿Os animáis a ir añadiendo otros rasgos imprescindibles en un proyecto de trabajo que represente una verdadera innovación metodológica? Esperamos vuestras contribuciones para elaborar una lista de control de las características de un proyecto para las áreas y materias de lenguas.