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APRENSEÑAR: ¿APRENDER ENSEÑANDO?

A menudo en este blog hemos hablado de aprendizaje cooperativo. Un aprendizaje basado en la interacción entre iguales, en el que dentro del equipo sus miembros ayudan a los otros a aprender y aprenden explicando, argumentando, discutiendo con los iguales.

Comentábamos también que en ocasiones existen algunas opiniones (de algunas familias, alumnos/as académicamente brillantes…) acerca de que el trabajo en equipo va en detrimento del desarrollo académico individual, y siempre hemos argumentado que esa idea es fácilmente rebatible: quién mejor que el profesorado para saber que se aprende sobre todo enseñando. Quienes somos docentes somos muy conscientes de ello, así, cuántas más veces y de más maneras diferentes sea capaz un alumno/a de explicar un concepto o un procedimiento a un compañero en ese proceso de ayuda mutua, más elaborado y profundo será su proceso cognitivo y mejorará su aprendizaje.

Ahora, no sólo la propia experiencia, sino que las evidencias científicas vienen también a darnos la razón.  El nuevo libro de David Durán “Aprenseñar. Evidencias e implicaciones educativas de aprender enseñando” (Narcea, 2014) habla precisamente de esto. 

David Durán (doctor en Psicología y profesor agregado del Departamento de Psicología Básica, Evolutiva y de la Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona), como experto en el tema del aprendizaje entre iguales y en relación a este último libro apunta: “Las investigaciones disponibles muestran que, en determinadas condiciones, la actividad de enseñar –exclusivamente humana- comporta oportunidades de aprendizaje para quien la desarrolla. Si es así, ¿por qué no promovemos que nuestros alumnos aprendan enseñando a sus compañeros?”.

En el libro se desgranan ideas interesantísimas en torno a este neologismo de “aprenseñar”que, por otra parte, es fácilmente comprensible. Destacamos algunas de ellas:

  • en este escenario de “aprendizaje a lo largo de la vida”, en el que actualmente nos encontramos, para construir una sociedad realmente democrática y sostenible todos/as tenemos que aprender de todos/as.
  • el carácter interactivo y colaborativo de la red, a menudo en contextos no formales,  nos lleva más que nunca al aprendizaje entre iguales (PLE);  este puede ser un buen ejemplo exportable a los contextos formales.
  • diferentes niveles de aprender enseñando:
    • Aprender para enseñar, mejor que aprender para uno mismo.
    • Aprender y explicar, mejor que sólo aprender para enseñar.
    • Enseñar interactuando, mejor que enseñar explicando.
  • diferentes formas de organizar la clase para ofrecer al alumnado la posibilidad de aprender enseñando:
    • aprender elaborando materiales didácticos
    • aprendizaje cooperativo
    • evaluación entre iguales (individuales o en equipo)
    • tutoría entre iguales
    • docencia compartida con alumnos/as
  • diferentes formas de “aprenseñar” como docentes:
    • Pre-activo: preparar las clases aprendiendo.
    • Inter-activo: promover la bidireccionalidad para aprender mientras enseñamos.
    • Post-activo: espacios de práctica compartida y reflexiva para aprender con otros.

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David Durán participó el pasado 30 de actubre en las 28 Jornadas Pedagógicas de Barakaldo, “LA DIVERSIDAD EN POSITIVO”, organizadas por el Berritzegune de Barakaldo, con una ponencia sobre el tema: “Aprender enseñando”.  Quizás algunos/as de vosotros/as le hayáis podido escuchar. Nosotras no tuvimos la suerte de poder acudir, pero participamos también en las Jornadas coordinando junto con la compañera  del B06 Ixone Akesolo un Taller sobre “Ikasketa Kooperatiboa (Aprendizaje cooperativo)”. En el Blog de la Jornada podéis encontrar información sobre todo ello.

Por otro lado, David Durán, en coherencia con sus planteamientos, ha habilitado una página web donde se puede interactuar en relación a su libro, organizando una especie de tertulia virtual. Os animamos a leerlo y, sobre todo, a experimentarlo en vuestra práctica docente, como profesores/as y con vuestro alumnado.

LA LECTURA COMPARTIDA: UNA ESTRUCTURA COOPERATIVA PARA DESARROLLAR ESTRATEGIAS DE LECTURA

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En la entrada anterior  reseñábamos el curso organizado por el Berritzegune Nagusia CAMINOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA. En ella compartíamos las presentaciones de Daniel Cassany (@dancassany) e Isabel Solé, que nos ofrecieron el marco teórico de la competencia lectora. La otra parte del curso, como ya apuntábamos, constaba de diferentes experiencias de centros.

Un eje común entre las  experiencias que se presentaron en el curso fue el uso de la interacción entre iguales como potente estrategia para desarrollar la competencia lectora (tertulias dialógicas, lectura en pareja, lectura compartida…). Frente a la idea más extendida de la lectura como actividad solitaria, hay que decir que la interacción entre iguales ayuda de manera muy significativa a la mejor comprensión de un texto y puede ser igualmente una oportunidad para aprender las estrategias de lectura e incluso el gusto por los libros. Así lo señala Isabel Solé en su libro Estrategias de lectura.

La experiencia que nosotras presentamos en el curso está relacionada con el aprendizaje cooperativo que, como ya hemos comentado en entradas anteriores, venimos trabajando con los centros estos últimos años en un Seminario del Berritzegune de Basauri-Galdakao, vinculado al programa Cooperar para aprender/Aprender a cooperar del equipo de Père Pujolas y José Ramón Lago de la Universidad de Vic.

Aunque casi cualquiera de las estructuras cooperativas que trabajamos en el Ámbito B de este programa son apropiadas para trabajar muchas de las estrategias de lectura que se recomiendan para antes y después de la lectura de un texto (Folio giratorio, Lápices al centro, Parada de tres minutos, Juego de palabras…), hay una que nos interesa destacar especialmente porque  se vincula directamente con la competencia lectora y es muy adecuada para “durante la lectura”: La lectura compartida.

El sentido de esta estructura es que los alumnos en grupos de cuatro se repartan las tareas a la hora de leer un texto. Dividido el texto en cuatro partes, el primero lee el primer párrafo, el segundo hace un resumen de lo leído y los otros dos completan el resumen; ahora el segundo lee el segundo párrafo, el tercero hace el resumen… y así sucesivamente. Así, esa fase de la lectura del “durante” en la que a menudo les dejamos solos frente al texto se ve aquí favorecida por la ayuda mutua. Evidentemente, la comprensión del texto trabajada y conseguida entre los cuatro – incluido el contraste de puntos de vista, las argumentaciones para explicar o discutir el resumen realizado, etc.-  resulta mucho más rico y profundo que la que se puede lograr en una lectura en solitario, y los alumnos que más dificultades tienen contarán con un ayuda extra de sus iguales que colaborarán a que consiga una mejor comprensión del texto y de quienes aprenderá que hacen otras personas para comprender un texto.

Como ya sabemos,  realizar el resumen de cada párrafo según se va leyendo el texto -que es la estrategia que aquí se utiliza- es una de las estrategias que se recomiendan  durante la lectura, pero a nuestro entender esta estructura cooperativa se puede enriquecer  integrando en ella no sólo esta sino otras de las estrategias de lectura propias de la fase de “durante la lectura”, como por ejemplo: marcar y tratar de explicar las palabras desconocidas o difíciles, adjudicar un título o palabra clave a cada párrafo, fijarse en los elementos gráficos si los hubiera, elaborar hipótesis al hilo de la lectura, etc. Así, el primer alumno puede leer el primer párrafo pero el segundo puede, por ejemplo, haber apuntado las palabras desconocidas o difíciles y tratar de explicarlas con la ayuda de los demás, el siguiente hacer el resumen y el último adjudicar una palabra clave al párrafo, o hacer una hipótesis; o el primero, antes de leer el párrafo que le corresponde, se debe fijar en los elementos gráficos, el segundo leerlo, el tercero…, y así sucesivamente, incluyendo diferentes estrategias de lectura. Es decir, que no perdiendo de vista las dos condiciones que deben cumplir las estructuras cooperativas como son la participación equitativa y la interacción simultánea, podemos flexibilizar y adecuar la estructura para convertirla en una potente oportunidad para desarrollar en el alumnado las estrategias de lectura a través de su entrenamiento sistemático dentro de un equipo cooperativo.

En definitiva, se trata de brindar a los alumnos y alumnas situaciones de aprendizaje en las que, ayudados de sus iguales y favoreciendo el intercambio entre ellos/as, tengan mejores experiencias de lectura y puedan ir incorporando estrategias que les permitan poco a poco convertirse en lectores autónomos y competentes

Os dejamos aquí la presentación que utilizamos en el curso para presentar la experiencia.

APRENDER A COOPERAR PASO A PASO (III): El trabajo cooperativo como contenido a enseñar

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Esta es la tercera entrada que dedicamos a nuestra experiencia en el Seminario de Aprendizaje cooperativo del Berritzegune de Basauri-Galdakao tutorizado por José Ramón Lago (Universidad de Vic). En ella nos centraremos en el Ámbito C del esquema ya conocido que venimos utilizando desde el comienzo: ahora nos ocuparemos del trabajo en equipo como contenido a enseñar, y presentaremos algunos recursos para organizar los equipos, planificar el trabajo y enseñar las habilidades sociales necesarias para el trabajo cooperativo.

(Tomado de la presentación de J.R. Lago Cooperar para aprender. Aprender a cooperar)

A menudo, cuando hablamos del trabajo cooperativo/trabajo en grupo, surgen las típicas dudas “… si, esto está muy bien, las estructuras son muy útiles, pero a pesar de usarlas, en el funcionamiento del grupo surgen muchas dificultades: unos participan más que otros,  hay problemas para asumir responsabilidades, hay alumnos que van mucho a lo suyo, etc.”. Evidentemente. El alumnado no sabe cooperar y la única manera de aprender es “haciendo”: poniéndolo en práctica y regulándolo para conseguir poco a poco equipos verdaderamente cooperativos. De esto precisamente se ocupa el Ámbito C, de enseñar a los alumnos a cooperar.

Así pues, en este Ámbito, se busca la mejora del funcionamiento como grupo a través de la autoevaluación y la autorregulación de los equipos, fijándose siempre, para ello, tanto en lo individual y como en lo grupal.

Para trabajar este aspecto el equipo de José Ramón Lago nos propone básicamente dos herramientas: el Plan de equipo y el Cuaderno de Equipo.

(Tomado de la presentación de J. R. Lago “Plan de equipo”)

La puesta en marcha de un Plan de equipo precisa de dos requisitos:

  • Trabajar con equipos estables
  • Sistematizar  mínimamente el uso de las estructuras en el área durante un periodo suficiente (mes y medio, por ejemplo) para poder aplicar y evaluar el Plan: se programan por ejemplo una o dos Unidades Didácticas (depende de su extensión), en las que de forma habitual se utilizan algunas de estas estructuras (antes de empezar el tema, al inicio, durante su desarrollo y al final).

El Plan de equipo, que debe hacerlo el propio grupo (con la ayuda del profesor, sobre todo al principio), articula fundamentalmente dos aspectos: los objetivos para ese periodo de tiempo: individuales (de cada miembro del equipo) y del grupo,  y los cargos o responsabilidades de cada miembro. El Plan se revisa dos veces durante su puesta en práctica y se evalúa al final para hacer propuestas de mejora que se recogerán en el siguiente Plan de Equipo, y asi sucesivamente.

El Cuaderno de Equipo, por su lado, es una herramienta que recoge de manera personalizada  el funcionamiento de cada grupo: quiénes son, cómo se van a organizar, cargos y funciones, las normas de funcionamiento, los diferentes Planes de Equipo que se van estableciendo, los diarios de sesiones y las revisiones periódicas del equipo. Asimismo, si se trabaja por proyectos, se podrían recoger también los planes del grupo para el desarrollo del proyecto correspondiente: objetivos, planificación del trabajo, autoevaluación, los productos realizados, etc.

En esta presentación de José Ramón Lago se explica detenidamente el objetivo de este ámbito y se aportan ejemplos de plantillas para realizar los planes de equipo que clarifican bastante la tarea.

A nuestro entender, esta parte de la experiencia es quizás la más interesante porque todo este trabajo de reflexión sobre el aprendizaje y de autoevaluación y autoregulación del funcionamiento del grupo permite desarrollar de manera contextualizada y significativa competencias como la de aprender a aprender, la de autonomía personal  y la competencia social y ciudadana, que a menudo, por su carácter transversal  se quedan fuera del trabajo del área.

En la experiencia del seminario, durante el primer año de iniciación, los centros llegan a este ámbito en el tercer trimestre, una vez de que han trabajado la cohesión grupal y han utilizado, de forma más o menos sistemática, las estructuras cooperativas para desarrollar contenidos del área. Este curso, sin embargo, en la etapa de generalización, algunos centros, han trabajado ya desde el principio de manera sistemática con los Planes de equipo. Como en ocasiones anteriores, os remitimos al wiki del seminario (curso 10-11 y curso 11-12) para consultar los informes y los planes hechos por los centros. 

El próximo curso, seguiremos aprendiendo, en la etapa de Consolidación, con el objetivo de ir sistematizando esta metodología de trabajo e ir incorporando nuevos profesores y nuevos centros a la experiencia. Os animamos a que lo probéis; los que lo han hecho repiten.

APRENDER A COOPERAR PASO A PASO (II) Trabajo en equipo como recurso para enseñar

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En una entrada anterior os explicábamos que el primer paso para trabajar de forma cooperativa era fortalecer la cohesión grupal y analizábamos algunas dinámicas del Ámbito A.  Siguiendo con el relato de nuestra experiencia en el seminario de Aprendizaje cooperativo tutorizado por José Ramón Lago (Universidad de Vic), en esta segunda entrada nos centraremos en el Ámbito B: trabajo en equipo como recurso para enseñar, y presentaremos algunas estructuras simples y complejas que ayudan a organizar el trabajo del área de forma cooperativa.

(Tomado de la presentación de J.R. Lago Cooperar para aprender. Aprender a cooperar)

El primer paso que se nos plantea es la creación de los equipos. Si vamos a enseñar al alumnado a trabajar en equipos tenemos primero que crearlos. Para organizar los equipos -que deberán ser heterogéneos para resultar realmente efectivos-, se nos propone  dividir el grupo clase en tres grandes grupos: las personas más capaces de dar ayuda a los demás (no necesariamente más capaces académicamente), las personas que más  ayuda necesitan y el resto. A la hora de crear los equipos los integraremos con una persona del primer grupo, una del segundo y dos del tercero de la siguiente forma:

Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008)

La creación de los equipos no es fácil, pero nuestro conocimiento del grupo y la información que hemos podido recabar al realizar las dinámicas de cohesión (en concreto, El mundo de colores es muy clarificadora en este sentido) nos ayudan a plantearlos.

Ya tenemos los equipos, pero, como ya hemos comentado en otras ocasiones, colocar a los alumnos en grupos de cuatro no asegura en absoluto que vayan a a cooperar; puede que en ocasiones surjan actitudes de cooperación, de ayuda pero otras veces hay personas que se inhiben, otras que compiten, etc. Tenemos que introducir algún elemento que regule la interacción dentro del grupo y asegure la cooperación. En este sentido existen formas de estructurar la actividad del aula que favorecen o les abocan a cooperar: son lo que se denominan estructuras simples y complejas. Este tipo de estructuras tienen que asegurar la participación de todos los miembros del equipo y la interdependencia positiva: “Los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo tienen una doble responsabilidad:  aprender ellos lo que el profesor les enseña  y contribuir a qué lo aprendan también sus compañeros de equipo”. Programa CA/AC. Ámbito B: estruturas simples

Como se advierte en el gráfico anterior, y como en el caso de las dinámicas de cohesión, hay muchas estructuras posibles pero aquí os queremos presentar algunas, a modo de ejemplo, especialmente las que más han utilizado los centros que toman parte en esta experiencia, por su facilidad de aplicación y su eficacia.

Algunas estructuras cooperativas básicas

Este tipo de estructuras se pueden utilizar para desarrollar actividades concretas y puntuales (así dimos los primeros pasos en el seminario) o en diferentes momentos dentro de una Unidad Didáctica o un Proyecto, (antes, al comienzo, en su desarrollo o al finalizar) de forma más sistemática . En el caso del área de lengua, son perfectamente aplicables para trabajar diferentes actividades de comprensión y producción de textos.

Como se verá, en algunas de ellas la limitación del material o de su uso es una de las estrategias que se utilizan para forzar la cooperación, así como la combinación de trabajo y/o responsabilidad individual con producto y/o responsabilidad de equipo.

Lectura compartida: Se le da al equipo un único ejemplar de un texto . Un alumno o una alumna lee el primer párrafo. El siguiente (el segundo, siguiendo la dirección de las agujas del reloj) ha de explicar lo que ha leído y hacer un resumen. Los que vienen a continuación (el 3º y el 4º) dicen si el resumen es correcto y, si es necesario, lo matizan o lo amplían. Esta estructura admite muchas variables aplicando además del resumen otras estrategias de lectura: formular preguntas, anticipar el contenido, hacer hipótesis, etc. Una vez leído el primer párrafo, se lee el segundo con el mismo sistema empezando ahora por el 2º alumno, y así sucesivamente hasta que hayan leído todo el texto, de manera que si dividimos el texto en cuatro partes todos los alumnos pasan por las diferentes tareas.

Folio giratorio: se encarga una tarea a los equipos de base ( la redacción de un cuento, una noticia, una presentación en  power point, la elaboración de un guión para un vídeo, una lista de palabras para definir, explicitar las ideas previas sobre un tema, un resumen o esquema del texto que han leído o del tema que han estudiado, etc.) que se dividirá en cuatro partes (o múltiplos de cuatro) y se les entrega un único folio que deberán compartir. Uno de los miembros del equipo empieza a escribir su parte en el folio “giratorio” y lo pasa al que tiene a su lado siguiendo la dirección de las agujas del reloj, para que escriba su parte de la tarea en el folio, y así sucesivamente hasta que todos los miembros realizan su parte de la tarea. Pero no se trata de unir cuatro piezas realizadas individualmente. Mientras cada uno escribe la parte de la que es responsable el resto le ayuda y le corrige  (todos son co-responsables de la producción del equipo no sólo de su parte). 

Lápices al centro: en este caso cada miembro del equipo tiene un folio con todas las cuestiones que han de resolver o la tarea a realizar. Cada estudiante es responsable de una parte pero corresponsable de todas ellas, de forma que cuando le toca a él llevar la iniciativa, plantea la pregunta o su parte de tarea y nadie puede coger el bolígrafo y escribir hasta que entre todos no deciden cómo resolverla . Cuando el responsable de cada parte se asegura de que todos lo tienen claro y saben cuál es la respuesta adecuada cada miembro del equipo coge su bolígrafo y la escribe en su folio. En este momento ya no se puede hablar. Así se va haciendo con cada una de las tareas/preguntas que cada miembro del equipo tiene que resolver hasta que las completan entre todos. En este caso, la limitación viene por el uso de los lápices/bolígrafos que sólo se pueden utilizar cuando el equipo consensúe una respuesta o aportación para cada parte de la tarea. Es interesante comprobar si realmente todos han escrito lo mismo para asegurarnos de que se ha producido la colaboración adecuadamente, ya que a la hora de evaluar, como veremos luego con algunas estructuras, el trabajo de cualquier miembro del equipo debe valer para evaluar al equipo.

Parada en tres minutos: se hace una pausa en lo que se está haciendo (una explicación del profesor, una presentación de los alumnos, un visionado de un vídeo…) para que los estudiantes en equipos planteen preguntas, dudas sobre el tema en cuestión. Transcurridos tres minutos, un portavoz de cada equipo, siguiendo un turno determinado, plantea una pregunta, una duda…, y el resto de equipos, si es posible, o el profesor/profesora da la respuesta a cada una de ellas. Así se van contestando todas las preguntas surgidas en lo equipos. Esta estructura, de muy fácil aplicación, asegura mucho más que una pregunta hecha en alto la implicación de todo el alumnado en la comprensión del tema tratado y facilita que afloren todas las dudas y no sólo las de los alumnos que habitualmente interactúan en el gran grupo.

El juego de las palabras: el profesor/a escribe en la pizarra una lista de palabras (pueden ser palabras clave del tema que se ha tratado o que se va a tratar, un listado de palabras que hay que definir…) que se reparten entre los miembros del equipo. Cada uno de ellos, individualmente, debe completar una frase con la palabra/palabras que le han tocado, explicar su significado, crear una definición… Posteriormente, cada miembro del equipo comparte la definición o explicación de la palabra que le ha tocado al resto que la completan, modifican… hasta hacerla suya, es decir, del equipo. Puede ser muy útil para trabajar la elaboración de definiciones, la confección de un glosario, para explicitar las ideas previas sobre un tema, o para repasar y hacer una síntesis de un tema trabajado.

Algunas estructuras cooperativas específicas

En este apartado queremos resaltar sólo dos por la incidencia que tienen en la evaluación del trabajo realizado en el equipo ya que, a menudo, este es un tema que nos preocupa especialmente:

El número: cada estudiante tiene asignado un número dentro del grupo clase. Una vez que el equipo ha realizado una tarea de forma cooperativa (aplicando alguna de las estructuras simples o complejas), el profesor/a saca un número al azar y el alumno/a que lo tiene  debe explicar al resto de la clase el resultado de la tarea que han hecho en el equipo. La evaluación que recibe el alumno es la que recibe el equipo. Así, el trabajo del equipo puede ser valorado a través de cualquiera de sus componentes, lo cual obliga a la interdependencia positiva de sus miembros. Una variante es Números iguales juntos.

Uno para todos: Una vez que el equipo ha realizado una tarea de forma cooperativa (aplicando alguna de las estructuras simples o complejas), el profesor recoge al azar el cuaderno/folio de uno de ellos para evaluarlo y calificarlo. La calificación obtenida es la misma para todos los miembros del equipo (uno para todos), lo que obliga al equipo a regular su actividad (como se verá en una próxima entrada, en el Ámbito C) para que el producto sea también realmente de todos.

Como podéis observar en el gráfico, hay muchas otras estructuras simples y otras tantas complejas. En esta presentación del equipo de José Ramón Lago podéis encontrar las que hemos citado más ampliamente explicadas (en algunos casos incluso con representaciones gráficas) y algunas otras que no hemos desarrollado aquí.

Las estructuras complejas (equipos de ayuda mutua, tutoría entre iguales, grupos de investigación, el rompecabezas…) son muy interesantes pero aún no se han puesto en práctica en los centros de manera generalizada. Es una tarea para el próximo curso.

Como os comentábamos en el post anterior, todo el trabajo llevado a cabo en los centros durante el curso pasado y este lo tenemos recogido en un wiki (aunque está en euskera, los autoinformes de los centros sobre su práctica  están en castellano) de manera que se puede consultar de qué forma y con qué resultados se están aplicando estas estructuras en los centros, en las diferentes etapas. Confiamos en que esto pueda servir de ayuda y ejemplo por si os animáis a probar con alguna.

La experiencia en el seminario ha ido de aplicar estructuras de forma puntual, a modo de prueba, a integrar varias de ellas en una Unidad Didáctica/Proyecto durante el primer curso (10-11), para en el segundo curso (11-12) sistematizar su uso en planes trimestrales e incorporar a profesorado nuevo a la experiencia. Lo que sí podemos afirmar es que la gente que está experimentando con estas técnicas, tanto en primaria como en secundaria, expresa un alto grado de satisfacción tanto en cuanto al aprendizaje de los contenidos del área, como en cuanto a la adquisición de valores y desarrollo de competencias básicas.

(Continuará)

CÓMO APRENDER A COOPERAR PASO A PASO (I) La cohesión grupal


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Este es el primero de una serie de entradas que queremos dedicar al tema del aprendizaje cooperativo. No sabemos si es necesario volver a justificar la necesidad de usar este tipo de estrategias pero valga decir que parece ser una de las estrategias metodológicas unánimente aceptadas para el desarrollo de las competencias básicas. Trabajar en equipo (no en grupo) ayuda a desarrollar valores como la empatía, la ayuda mutua, la participación, la asunción de responsabilidades (competencia social y ciudadana), favorece la metacognición, la conciencia sobre los propios errores y la autorregulación del aprendizaje (competencia en autonomía y en aprender a aprender) y además propicia la interacción comunicativa oral y escrita (competencia en comunicación lingüística), con lo que todo ello colabora a aprender mejor los contenidos del área y dar una mejor respuesta a la diversidad del aula.  Podríamos seguir dando razones para desarrollar el aprendizaje cooperativo pero nosotras hemos preferido empezar a experimentarlo junto con un grupo de centros. No es un camino fácil: a nuestros estudiantes y, qué decir tiene, a nosotros mismos no nos han enseñado a cooperar, y esto es algo que se enseña y se aprende.

Para ello, con la tutorización de José Ramón Lago (universidad de Vic-Barcelona) y su equipo y dentro del programa Cooperar para aprender/Aprender a cooperar, el curso pasado iniciamos un camino en el Berritzegune B06 Basuri-Galdakao del que ya os dimos noticia que este año estamos tratando de sistematizar y generalizar. En esta etapa de generalización queremos daros a conocer, paso a paso, el proceso que estamos siguiendo para animaros a probar esta metodología.

El marco en el que nos movemos es el que se puede ver en el gráfico: tres ámbitos de intervención.

(Tomado de la presentación de J.R. Lago Cooperar para aprender. Aprender a cooperar)
  • Ámbito A: cohesión de grupo. Si queremos que los estudiantes formen equipos y cooperen lo primero que tenemos que conseguir es que el grupo clase esté cohesionado. Para ello, se utilizan algunas dinámicas que explicaremos más adelante.
  • Ámbito B: trabajo en equipo como recurso para enseñar. En este ámbito se aplican diferentes estructuras simples y complejas que organizan la actividad de clase de forma cooperativa para aprender cualquier contenido del área.
  • Ámbito C: trabajo en equipo como contenido a enseñar. Como decíamos antes, el alumnado no sabe trabajar en equipo, así que parte importante de este proceso es enseñarles a autorregularse dentro  para lo cual se utilizan los planes de equipo en los que los miembros del grupo establecen sus objetivos de individuales y de equipo y definen los momentos de evaluación del proceso.

En esta entrada empezaremos explicando algunas dinámicas del Ámbito A y en sucesivas entradas iremos desarrollando los otros dos ámbitos.

El ámbito A agrupa diferentes dinámicas que trabajan las distintas dimensiones de la cohesión grupal. Cada profesor/a tendrá que analizar cuáles son las necesidades de su grupo en este nivel y decidir qué dinámicas aplicar. Aunque existen muchas dinámicas cooperativas que trabajan la cohesión, en esta experiencia nos hemos centrado en unas pocas que resultan fáciles de aplicar y de gran eficacia. Aquí os reseñamos, a modo de ejemplo, una dinámica correspondiente a cada una de las dimensiones que se trabajan en este ámbito:

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Dinámicas de grupo para favorecer la interrelación, el conocimiento mutuo y la distensión dentro del grupo

La maleta: el profesor/a comienza la actividad, sirviendo de modelo, y lleva un día a clase su “maleta” con tres objetos que son significativos e importantes en su vida explicando por qué los ha escogido. Poco a poco, en clases sucesivas, todo el alumnado tiene que llevar su propia maleta. Aunque, a menudo, pensamos que nos conocemos, es curioso como al realizar esta actividad surgen aspectos de la personalidad, aficiones, intereses… que no se conocían y que suscitan, a veces, nuevas afinidades entre los alumnos.

Actividades para preparar y sensibilizar al alumnado para trabajar de forma cooperativa

El mundo de colores: se trata de poner a cada alumno/a una pegatina en la frente de un color, de forma que en silencio, sin saber cada uno qué color tiene se deben ir agrupando. El problema es que uno de ellos tiene una pegatina de un color diferente a la de todos los demás.  Es extremadamentre interesante ver cómo se comportan los alumnos ante esta situación: quiénes ayudan a formar los grupos e intentan integrar al diferente y quiénes se inhiben, van a lo suyo, etc. Es una actividad muy interesante, clave para conocer las relaciones, a veces no tan evidentes, entre los miembros de la clase y para detectar las personas con más capacidad de dar ayuda, aspecto muy importante después a la hora de formar los equipos de trabajo en las áreas.

Dinámicas de grupo para fomentar el debate y el consenso en la toma de decisiones

El grupo nominal: ante un listado de opciones (las normas de la clase, por ejemplo, cada persona debe numerar  las opciones  de más importante (número más alto) a menos (número menos alto). Seguidamente, se pone en común en gran grupo, sumando las puntuaciones de cada opción para decidir entre todos las prioridades que se establecen. Es una dinámica muy adecuada para una toma de decisiones porque obliga a todos los alumnos a tomar parte por igual y de forma más libre y personal.

Actividades para mostrar la importancia del trabajo en equipo y demostrar su eficacia

El equipo de Manuel: es la dinámica por antonomasia porque consiste precisamente en demostrar que el trabajo en equipo es más eficaz y más enriquecedor que el individual. Se parte de un caso real en el que un alumno no quiere trabajar en grupo aduciendo las razones previsibles. Primero, individualmente, luego en grupo pequeño y por último en gran grupo, se van aportando razones o ventajas de trabajar en equipo. Se trata de comprobar que en en grupo pequeño se encuentran más ventajas que individualmente y en gran grupo aún más, de forma que quede demostrado que en grupo aprendemos más y mejor.

Estrategias y dinámicas para facilitar la participación de los alumnos corrientes en la inclusión de algún compañero con discapacidad y potenciar el conocimiento mutuo

Comisión de apoyos: se constituye una comisión de alumnos que se van turnando hasta que todos hayan pasado por ella. Su función consiste en hacer propuestas (actividades, organización de apoyos, “contratos de colaboración”, etc.) en sus reuniones con la tutora para que su grupo sea cada vez más inclusivo y todas las personas se sientan aceptadas.

En el documento EL PROGRAMA CA/AC (“Cooperar para Aprender /  Aprender a Cooperar”) PARA ENSEÑAR A APRENDER EN EQUIPO. Implementación del aprendizaje cooperativo en el aula del equipo de José Ramón Lago y Pere Pujolas, dentro del apartado del Ámbito A (Dinámicas de cohesión grupal) se explican exhaustivamente cada una de ellas y otras muchas (pags 45 a 77).

Seguramente conoceréis algunas, o quizás las hayáis utilizado alguna vez pero tal vez os hayáis quedado ahí. En esta propuesta, este tipo de dinámicas se plantean -ya sea en las tutorías o en sesiones de área-, al principio del curso, para poder después pasar a trabajar en equipo de una forma sistemática y, asimismo, a lo largo del curso para mejorar los aspectos que se consideren necesarios en cada caso. Es la antesala de la puesta en práctica de un trabajo cooperativo en el área. Algunas de ellas, como se puede observar, son también muy adecuadas para trabajar la competencia lingüística aunque no sea este el objetivo último de la actividad.

En el wiki donde vamos recogiendo la experiencia del curso pasado y de este podéis encontrar los autoinformes del profesorado que las iba poniendo en prácticas (hay de todas la etapas y niveles) donde se recoge el tipo de dinámica utilizada y su reflexión sobre su puesta en práctica. Aunque el wiki está en euskera los autoinformes se cuelgan en castellano para que se puedan compartir con José Ramón.

(Continuará…)