LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN GETXOLINGUAE 2014

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Este año el tema de la 14 edición de Getxolinguae ha sido la alfabetización mediática en las aulas del S.XXI. Las ponencias junto con las experiencias de centros de Primaria y Secundaria se han ido alternando para ofrecernos una completa visión del tema.

Alba Ambrós y Ramon Breu abrieron las jornadas con una ponencia titulada¿ Una imagen o mil  palabras ? La competencia comunicativa lingüística y audiovisual encuadrada a través del cine. Con el cine como protagonista, los ponentes fueron desarrollando propuestas didácticas para primaria y secundaria en las que, tomando como base el desarrollo de la competencia comunicativa lingüística y audiovisual,  se realiza  un trabajo  que tiene como eje  el proceso de recepción lectora y sus distintas fases.  Se apoyan en dos estrategias clave para la fase de comprensión e interpretación: la estrategia de comparación de textos breves (cinematográfico, literario, narrativo, ilustrado, etc.) y la estrategia de traducción de textos (por ejemplo, explicar con imágenes un fragmento escrito, narrar de forma oral o escrita una secuencia fílmica…)

En el portal Cinescola podréis encontrar muchas propuestas didácticas para las diferentes etapas educativas en las que a través de actividades concretas se fomenta la lectura crítica y reflexiva de la imagen.

Irene Arrarats con la ponencia Prentsa hezkuntzan: ikasbide ez ezik, baita aztergai ere    insistió en la necesidad  de crear ciudadanos críticos que sepan interpretar la prensa y leerla de manera reflexiva planteando un trabajo de aula que desarrolle las competencias del alumnado. Además de hacer referencia a los códigos deontológicos y éticos, las redes sociales, la multiplicación de la información y la necesidad  de contrastar  fuentes y crear ciudadanos y ciudadanas  críticos se trataron en la ponencia.

Por su parte, Steve Muir que impartió su conferencia en inglés, nos habló de Telly learning mostrando ejemplos de actividades de aula inspiradas en anuncios, films breves, programas de televisión, vídeos de Youtube…El trabajo propuesto contemplaba las destrezas relacionadas con la comprensión y expresión oral de manera fundamental. En esta dirección podréis encontrar más actividades.

Las experiencias de Primaria y Secundaria tuvieron una excelente acogida por parte del profesorado que acudió a las jornadas. Fueron prácticas reales, que se están desarrollando en estos momentos en las aulas y en las que queda patente el extraordinario trabajo realizado por los docentes en propuestas educativas que tiene como eje el uso de los diferentes medios de comunicación tanto tradicionales como   los nuevos medios tecnológicos y en las que el alumnado   desarrolla su sentido crítico además de   convertirse  en creador de contenidos.

A día de hoy podéis ver en el blog de las jornadas una parte del material aportado por los ponentes y el profesorado de las experiencias y a  lo largo de estos días se irán introduciendo el resto de los materiales .

Para acabar, os dejamos un recuerdo gráfico del encuentro.

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APRENDER LENGUAS HACIENDO COSAS CON LAS LENGUAS

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El aprendizaje de las lenguas está íntimamente ligado al adecuado desarrollo de la competencia comunicativa  (según la terminología propia de las Ciencias del Lenguaje) o de la competencia en comunicación lingüística (según la terminología de los decretos curriculares) de los aprendices. Como toda competencia, la competencia comunicativa sólo se puede expandir y mejorar a través de su puesta en práctica, a través de la resolución de situaciones problemas. Estas situaciones, en el caso de las lenguas, se concretan en situaciones comunicativas,  propias de los diferentes ámbitos de experiencia de las personas y que responden a la clasificación de los diferentes ámbitos de uso de las lenguas.

Este punto de partida exige que la enseñanza aprendizaje de las lenguas se enmarque dentro de un planteamiento de aprendizaje activo, centrado en el aprendiz y que prime la aplicación del conocimiento en contextos significativos.

Esta opción por el aprendizaje activo,  en el caso de las lenguas, se plasma en el enfoque comunicativo, que , frente a enfoques de corte formal, se centra en el desarrollo de los usos reales de la lengua a través de tareas comunicativas de comprensión y producción de textos. Para llevar al aula las premisas del enfoque comunicativo, es necesario contar con un modelo didáctico adecuado que nos permita organizar la práctica y todas sus variables de manera coherente con la finalidad perseguida que es el desarrollo de la competencia comunicativa.

De una manera simplificada se puede decir que en Lenguas hay dos formas habituales de organización de las actividades: el modelo analítico y el modelo sintético.

En el modelo análitico los saberes sobre las lenguas se presentan de manera suelta, fragmentados y descontextualizados, se presentan en compartimentos estancos, sin relación entre ellos y predominan los de tipo conceptual. Este tipo de modelos centrados en la descripción de los elementos del sistema no permiten observar el funcionamiento de la lengua.

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La lengua es un saber relacional, en el uso todos los componentes del sistema se activan y se interrelacionan. Por ello, si hemos de ser coherentes con el objetivo de conseguir la mejora de los usos lingüísticos del alumnado, es necesario optar por modelos de tipo sintético que se organizan en torno al uso, que presentan de forma relacionada las habilidades lingüístico comunicativas y que permiten reflexionar sobre las condiciones y fenómenos que explican el uso de las lenguas.

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El trabajo por proyectos, las tareas y las secuencias didácticas responden a las premisas de estos modelos sintéticos. Cada uno de ellos tiene su propio marco conceptual y su desarrollo, pero, quizás, lo que interesa al profesorado de Lenguas es el conjunto de características que todos ellos comparten y que configuran los aspectos imprescindibles que no pueden olvidarse al organizar las actividades de enseñanza aprendizaje en el aula de lenguas:

  • Constituyen un plan de trabajo en el aula para resolver un problema.
  • Plantean una situación que el alumnado ha de resolver elaborando un producto lingüístico comunicativo.
  • Están organizados a través de actividades lingüísticas con un objetivo comunicativo real.
  • Favorecen la colaboración y la interacción entre el alumnado.
  • Modifican el papel del alumnado que es el protagonista activo de su aprendizaje.
  • Los objetivos de trabajo y los indicadores de evaluación son conocidos por el alumnado.
  • Trabajan temas sociales, culturales… próximos a los intereses del alumnado.
  • Favorecen la interdisciplinariedad y la construcción global del conocimiento.
  • Integran la evaluación en el proceso.

Estos modelos favorecen el desarrollo de las competencias no solo el de la competencia en comunicación lingüística. Por ello, debieran ser los más extendidos en la práctica didáctica, pero… ¿creéis que es así? ¿cuáles pueden ser las razones para ello?  ¡qué se puede hacer para modificar esta situación?

En esta presentación podéis acceder a las reflexiones que sobre este tema realizó un grupo de trabajo dentro del Encuentro de docentes de Lenguas de Sevilla.

 

LA INFOGRAFÍA: UNA OPORTUNIDAD PARA TRABAJAR LA DIVERSIDAD TEXTUAL EN EL AULA

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¿Por qué las infografías?

En los últimos tiempos, principalmente en el ámbito de la prensa y los medios de comunicación, ha proliferado la infografía como un género textual que “simplifica” y ayuda a la comprensión de textos complejos. Esto posiblemente se relaciona con la democratización de la información, lo que lleva a la prensa y las revistas o a los libros de divulgación a la necesidad de llegar, cada vez más, a un público más amplio y menos especializado. También en el aula, algunos docentes están incorporando este variedad textual en su práctica habitual. Por un lado, resulta ser un buen recurso para trabajar con alumnado que tiene dificultades específicas de lectura y escritura o no conoce bien la lengua de aprendizaje, y por otro lado, es una oportunidad para incorporar en el trabajo de aula los llamados “textos discontinuos” y adistrar al alumnado en la lectura y producción de los mismos.

Pero ¿qué son exactamente las infografías? En Monografías.com definen así la infografía: El término Infografía se deriva del acrónimo de información + grafía. Es un término periodístico que tiene como objetivo informar de manera diferente, por medio de dibujos, gráficos, esquemas, estadísticas y representaciones. Por lo tanto, es un medio de comunicación que llega al receptor de forma visual, Nigel Colmes, uno de los infografistas más prestigiosos del mundo, define este término como:hacer entendibles los números, los procesos y los hechos””.

Normalmente son textos que combinan elementos gráficos (imágenes, mapas, diagramas, gráficos…) y en el caso de las infografías digitales también multimedia (vídeos, audios…) con pequeños textos escritos (resúmenes, esquemas…). Son, por tanto, textos (o hipertextos, en el caso digital) multimodales que se conforman como textos discontinuos.

Como es sabido, en la evaluación de la competencia lectora de PISA se distinguen dos formatos de textos: los continuos y los discontinuos. En esta presentación de Zayas se caracterizan las principales variedades de textos discontinuos:

La lectura de este tipo de textos, así como del hipertexto y los textos multimodales propios de internet, precisan por sus características de habilidades lectoras específicas. De ahí el interés de trabajar en el aula con las infografías, y en especial con las infografías digitales, dado que  es precisamente en los textos discontinuos y en las pruebas de lectura digital donde nuestro alumnado muestra mayores carencias.

Nos parece interesante su uso vinculado, por una parte, a las actividades de lectura, tanto para trabajar su comprensión, incidiendo en sus diferentes componentes (gráficos, diagramas…), y en la integración de todos estos componentes para lograr un sentido unitario que debe de ser comprendido de modo global, como para ser utilizadas, después de la lectura, como forma de reorganizar la información por parte del alumnado. Es un recurso ideal, al igual que  el esquema o el mapa conceptual, para  plasmar la interrelación de las ideas, su estructura  y el proceso de construcción del conocimiento del alumno a partir de una información dada. Por otro lado, es igualmente recomendable su uso en el trabajo de producción de textos, como producto final de un proyecto de investigación.

Por todo ello, os proponemos leer, comprender y producir infografías en el aula.

Leer infografías: ¿dónde encontrarlas?

Actualmente no es difícil encontrar en la red lugares en los que se ofrecen infografías, tanto en los medios de comunicación como en páginas académicas. Como ayuda os dejamos algunas referencias de páginas dónde podéis encontrarlas:

Crear infografías digitales: ¿qué aplicaciones usar?

Como es habitual en el mundo de la Web 2.0, casi a diario surgen aplicaciones nuevas para casi todo.En el artículo “11 herramientas para crear infografías” se reseñan algunas de ellas. Como casi siempre ocurre, la elección está muy relacionada con lo que queremos hacer en cada caso por lo que os recomendamos que exploréis varias de ellas (Infogr.am, easelly, Piktochart …). Nosotras, después de hacerlo, os recomendamos Piktochart, por las posibilidades que ofrece en relación a otras aplicaciones similares.

Piktochart,   trabaja con 4 formatos distintos (infographic, report, banner y presentation)  y, como casi todas las aplicaciones, ofrece plantillas prederterminadas (en este caso, ofrece algunas gratis de cada tipo y otras muchas en PRO) o con plantillas en blanco. Funciona con lo que el programa llama “canvas” o “block” que son las diferentes secciones que componen la infografía y permite ir incorporando nuevos “canvas” o “blocks” de forma que la infografía adquiera el tamaño deseado.

Ofrece, además, la posibilidad de integrar imágenes subidas del ordenador con otras que proporciona el sistema, elementos gráficos para organizar la información, vídeos, mapas, gráficos… Por su parte, el editor de texto es bastante completo y permite también el uso de hipervínculos.

Una vez creada, la infografía se puede descargar como imagen, enlazarla o insertarla en una página web.

Aquí os dejamos un tutorial y un ejemplo hecho con esta aplicación:

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EL PROYECTO COLABORATIVO HAMAIKA HAIZETARA, BUENA PRÁCTICA LEER.ES

 

Sello de Buena Práctica Iberoamericana leer.es

La vuelta de las vacaciones nos ha traído la buena noticia de que el proyecto colaborativo “Hamaika Haizetara” ha recibido la mención de Buena Práctica del portal Leer.es en la categoría de “Trabajos de colaboración entre centros”.

Como os hemos contado en otra entrada, “Hamaika Haizetara” es un proyecto colaborativo puesto en marcha y gestionado por  los asesores del grupo de desarrollo curricular del Berritzegune Nagusia, con la colaboración de asesores del grupo de tecnologías para el aprendizaje.

En este proyecto se quiere sacar a la luz la mirada personal de los alumnos y alumnas hacia su entorno inmediato. El producto final del proyecto se lleva a cabo desde perspectivas diferentes (marcadas por las distintas áreas o materias) que contemplan la realidad con distintos criterios y ponen el acento en aspectos como: sonidos, paisaje, edificios, literatura… Desde cada una de las áreas o materias se propone una breve secuencia de actividades que concluye con la elaboración de una TAREA que formará parte del PRODUCTO FINAL del proyecto.

Este PRODUCTO será una GUÍA COLECTIVA elaborada en soporte digital (cartel digital, presentación, fotomontaje, vídeo…) que recoja los productos intermedios realizados desde cada una de las áreas o materias y muestre la visión que sobre el entorno tiene el alumnado del centro.

Desde el departamento de Educación se quiere impulsar la realización en los centros de Proyectos Colaborativos ya que estos se han revelado como un potente instrumento para impulsar el aprendizaje de alumnos y alumnas utilizando los recursos que ofrece la red y para favorecer el desarrollo de las competencias básicas del alumnado. Este impulso se concreta en una serie de propuestas para realizar proyectos colaborativos en los centros que cubren desde la etapa de Infantil hasta el primer ciclo de ESO:

  • Pelutxe: es el proyecto para segundo ciclo de Educación Infantil.
    Asmakilo: es el proyecto para 1º ciclo de Educación Primaria.
    Gure herrietan zehar: es el proyecto para 2º ciclo de Educación Primaria. Hamaika Haizetara: es el proyecto para 3º ciclo de Educación Primaria y para 1º y 2º curso de ESO.

Desde aquí queremos dar la enhorabuena a todos los centros, profesorado y alumnos y alumnas que han participado y participan en este proyecto puesto que son ellos los que lo ponen en pie y lo hacen posible.

¡¡¡FELICIDADES!!!

NOS VAMOS DE VACACIONES…

Desde la playa…

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Desde el campo…

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Desde la montaña…

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…o desde la ciudad…

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OS DESEAMOS UN FELIZ DESCANSO…

Volvemos a partir del 28 de abril. :))

LENGUA ORAL Y COMPETENCIA DIGITAL

A lo largo de este curso, una de nuestras tareas ha sido revisar el contenido de algunas de las actividades de formación que veníamos realizando en otros años y hacer nuevas propuestas.

Hace poco, os presentábamos en una entrada el curso “Escribir en línea” que hemos puesto en marcha este año por primera vez y en él que hemos recogido ideas, reflexiones y orientaciones sobre la escritura en la era digital.

La lengua oral fue el primer curso que montamos en relación a una habilidad lingüística y el uso de la Red. Lo montamos hace tres años y con pequeños cambios lo habíamos trabajado igual durante este tiempo. Pero como también os contamos en esta entrada,  este año, desde octubre a marzo e invitadas por Jose Manuel Santana, hemos impartido  este curso en el CAP de Pamplona lo que nos ha permitido revisar y renovar parte de los contenidos del mismo.

El contenido del curso en Pamplona se colocó en la plataforma Mooddle del departamento de Educación de la Comunidad Foral. Posteriormente, hemos colocado el contenido en  Google Sites que es un soporte digital que nos parece perfecto para organizar la información y las actividades de nuestros cursos.

En el nuevo curso que tiene como título “Lengua oral y competencia digital”,  hemos modificado la presentación inicial dando más peso a las orientaciones didácticas, hemos reestructurado el contenido, hemos concretado más las tareas de los participantes y hemos añadido alguna nueva herramienta.  Os lo dejamos aquí, por si alguna de las ideas que en él se desarrollan  puede ser de vuestro interés.

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Mª JOSE BOTELLA (@punsetica) TE REGALA UNA ACTIVIDAD TIC

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Cada cierto tiempo aparece por la red una profesora o profesor que comienza a llamar la atención por los proyectos que cuenta, por las actividades que relata, por las ideas que comparte. Para nosotras este ha sido el caso de Mª José, @punsetica, que progresivamente ha ido ocupando terreno en la red por lo interesante de sus trabajos.

Mª José plantea a sus alumnos y alumnas proyectos de trabajo muy motivadores que se van creando de manera progresiva según lo piden los intereses y las necesidades de su alumnado. En ellos, las Tic y la red se usan como herramientas para el aprendizaje que están al servicio de un planteamiento que persigue aprendizajes funcionales y significativos en los alumnos y alumnas. LLevábamos tiempo siguiendo su trabajo y el fin de semana pasada tuvimos la suerte de conocerla en persona en el Encuentro de Sevilla en donde presentó algunos de sus proyectos más relevantes. Fue un placer conocerla y escucharla.

Cuando le invitamos para hacernos un regalo, no lo dudó. Este es el resultado. ¡Qué lo disfrutéis! Muchas gracias, Mª José

UNAS BOTAS DE SIETE LEGUAS

Hace muchos, muchos años, Pulgarcita se encontraba plácidamente sentada frente a la lumbre del hogar escuchando cómo crepitaban las llamas, sólo tenía que atizar las brasas y alimentar el fuego. Pero un día, sin saber muy bien por qué, se encontró en medio de un bosque eléctrico profundo y oscuro, perdida. Se presentaban ante sus ojos carteles luminosos de llamativos colores: “PDI”, “JClic”, “caza del tesoro”, “webquest”, “hot potatoes”, “blog”, “wiki”… Decidió entonces adentrarse en el sendero que le pareció más acorde a su estatura: “Travesía de Powerpoint”. Poco a poco, empezó a encontrar miguitas por la Red que la fueron llevando a descubrir materiales y recursos que empezaban a iluminar su camino, a orientarla, espacios que la invitaban a adentrarse cada vez más en aquella espesura. En ese momento empezó a llevar algunos de esos tesoros a sus clases. Funcionaban, eran fuegos artificiales que todo el mundo miraba con asombro. Pero ella quería más, porque fue entendiendo que esos chispazos 2.0 podían ser estrellas fugaces por muy eléctricas que fueran, así que continuó buscando más migas por la foresta en forma de didácticas con las que poder transformar más profundamente su oficio diario. Se calzó entonces unas enormes botas de siete leguas con las que avanzar por más lugares: a una la bautizó Método, a la otra Tic y ambas ayudaron a Pulgarcita a transitar por caminos llamados Proyectos. Es verdad que a veces estas botas le vienen grandes y la hacen caerse, pero también representan para ella el redescubrimiento de su profesión, así que las lustra cuidadosamente con un betún llamado Pasión para que se vayan haciendo a sus pies. Hay que mimarlas, pues el sendero por el que la llevan parece que no tiene final.

Y, precisamente, mientras transitaba por ese sendero, se encontró en un cruce de caminos con la amable propuesta de @bloggeando sobre detenerse unos minutos en su viaje y regalar una actividad Tic. Pulgarcita, ilusionada, pensó entonces compartir una tarea denominada En la escuela de la II República, que se encuentra integrada en el proyecto que desarrolla este curso en 4º de Diversificación, dentro del Ámbito Sociolingüístico: Amaya y las mariposas del fauno.

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Pinchando aquí se accede a una explicación global del proyecto

Si queréis acompañarla en este viaje, no tenéis más que seguir las miguitas que irá dejando a partir de esta línea.
“En la escuela de la II República no era una actividad que tuviéramos prevista dentro del proyecto, pero, al fin y al cabo, la espontaneidad a partir de la que surgió y un viaje en el tiempo no le hacen daño a nadie, más bien al contrario. Tras ver en clase la película La lengua de las mariposas, se nos ocurrió meternos dentro de una escuela pública de la época histórica que estábamos viviendo, transformándonos también en pardales o gorriones imitando a Moncho, el niño protagonista de la cinta. Comparamos el entonces con el ahora y encontramos muchos puntos en común, así que ahí nos ubicamos mi alumnado y yo misma para pasar unos días instalados en 1936, poco antes de que estallara la Guerra Civil en España.
Todo surgió cuando a algunos de los estudiantes se les ocurrió homenajear a los personajes que más les habían gustado de la película de José Luis Cuerda. Propusieron entonces hacer un reportaje fotográfico al estilo de los que recordaban de sus padres, madres y de ellos mismos en el colegio. Además, sugirieron imitar el decorado que habíamos visto en el film mencionado, por lo que tuvieron que contactar con el Departamento de Geografía e Historia para solicitarles un préstamo de material con el que poder montar un pequeño atrezzo en el aula. Andrea, a la que le encanta la fotografía, se ofreció a ser la retratista; otros alumnos editarían las fotos con el programa Photo Filter o en Pixlr para que las imágenes parecieran antiguas, les quitarían resolución y las compartirían en Picassa o Google Drive con el resto del grupo. Para concluir, sus compañeros se las descargarían para tenerlas de recuerdo y montar un vídeo.

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El equipo de 4 º Diversificación, más Esther, Jesús y Nacho que sufrían la gripe española.

A la profe también le pareció que era entonces un buen momento para unir a esa idea, surgida con tanta frescura dentro del grupo, el trabajo de los alias o apodos de cada miembro de la clase, repasando así cuestiones de morfología y sintaxis, tomando además el modelo del personaje de la película: Ramón, Moncho, Monchito, Pardal, Gorrión. De esta forma, reactivaríamos contenidos lingüísticos como los siguientes:

• Estructura del SN y SAdj.
• La sustantivación, centrándonos especialmente en los adjetivos sustantivados.
• Complementos del sustantivo. Vimos que, aunque el complemento propio del sustantivo es el adjetivo calificativo adjunto pospuesto o antepuesto, puede recibir también como complementación otro sustantivo. Es en esta ocasión cuando dicho sustantivo pierde su carácter de núcleo y desempeña una función propia del adjetivo.
• La aposición trabada: cuando entre el sustantivo nuclear y el adjunto no aparece la coma.

Llegaba el momento de aplicar todo lo expuesto anteriormente a algo más concreto: ponernos apodos entre nosotros. Eso sí, puse una norma: debíamos destacar alguna cualidad positiva de nuestros compañeros que sobresaliese especialmente, no nos íbamos a centrar en esta ocasión en ser demasiado cáusticos.

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A la profe le surgió una duda que consultó a @Fundeu (una cuenta de Twitter que siempre está disponible para solucionarnos dudas sobre el uso del español, que pertenece a la Fundación del español urgente) y ya con todo reunido: fotos, ejercicios gramaticales, ortografía y puesta en común de ideas con las que trabajar la competencia emocional y el descubrimiento de uno mismo (cómo nos vemos y cómo nos ven), llegaba el momento de ir registrando los hallazgos de todo el equipo de 4 º Diver, que decidimos mostrar en un producto final en forma de vídeo, ayudados por la aplicación Animoto, con la que ya estábamos familiarizados al haberla utilizado anteriormente en otra tarea del proyecto.

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Para terminar esta pequeña aventura, queremos compartir este vídeo, en el que mostramos el resultado de nuestro proceso de trabajo, que insertaremos en la mancheta de nuestro fanzine interactivo, Tiempo atrás, para presentarnos a nuestros lectores. Se nos ocurrió que era una forma de aprovechar todo lo que habíamos hecho y darle así un sentido. Además, vendría a ser nuestro humilde homenaje a las escuelas de la Segunda República”.

Mirar al alumnado sin temor,
es lo que Pulgarcita comprendió.