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JAVIER ARREDONDO TE REGALA UNA ACTIVIDAD TIC

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Javier Arredondo es profesor de Lengua Castellana y Literatura de Secundaria. Conocimos su trabajo a través de la red hace u tiempo y tuvimos la suerte de conocerle personalmente en Sevilla, en el I Encuentro de Docentes de Lengua en Secundaria, en el que impartió un taller con el sugerente título de “La clase de Lengua en clave audiovisual”.

El trabajo con los medios y los discursos audiovisuales es una de las constantes en sus propuestas didácticas. Podéis ver sus trabajos en el blog En pie de Lengua  que es un blog para sus alumnos y alumnas, que ha sido premiado desde diversas iniciativas (Leer.es, Buenas prácticas 2.0, Premio Espiral…) y seguirle en su cuenta de Twitter @enpiedelengua.

Javier ha aceptado con generosidad nuestra invitación y nos regala mucho más que una actividad. Todo un proyecto de trabajo llamado “Los fugitivos” .Muchas gracias,  Javier por tu regalo.

Me inicié en el uso de las TIC en el aula casi al compás de mis primeros pinitos en el mundo de la educación. Fue a mediados del curso 2011-2012, mi primer año como docente, cuando di un paso al frente, tras numerosas lecturas en la red en las que me fui empapando del excelso trabajo de otros docentes que compartían sus propuestas didácticas y sus experiencias en el aula. En un primer momento, creé los blogs de aula En pie de Lengua 1 y En pie de Lengua 2, en los que comencé a compartir recursos propios y ajenos con los alumnos. Luego, paulatinamente, fui cediendo el protagonismo en estos espacios a su trabajo: productos académicos cuya elaboración surgía de sencillas actividades de clase y, con el tiempo y la experiencia, de secuencias didácticas y proyectos fundamentados en el currículo y encaminados a la obtención de dicho resultado.

Amén de los blogs, también he ido incorporando en mis clases otras herramientas como Google Drive, Youtube, Audacity, Edmodo… Por ello, las TIC forman hoy un elemento indispensable en mi práctica docente. Su papel no es otro que el de una herramienta al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje, una herramienta que, por cierto, contribuye de manera notable a desarrollar la competencia comunicativa, tanto oral como escrita, del alumnado.

Los fugitivos: en busca y captura” es una de esas propuestas didácticas experimentadas en el aula en las que las TIC se convierten en un instrumento útil para la consecución de objetivos curriculares. Gracias a la generosidad de las compañeras de Bloggeando, que me regalan el honor de estampar mi firma en su espacio, hoy comparto esta actividad TIC con vosotras y vosotros, lectores de este blog que tanto ha enriquecido mi quehacer profesional.

Se trata de un pequeño proyecto que pretende desarrollar la expresión oral y escrita del alumnado al tiempo que se trabajan contenidos del currículo como la descripción, las propiedades textuales y los recursos literarios (también un breve acercamiento al texto narrativo). En la siguiente presentación se recogen los principales aspectos del planteamiento del proyecto:

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Como se puede ver, la idea consiste en plantear a los alumnos una situación hipótetica que les implica directamente: ellos y ellas se han dado a la fuga en una clase de Lengua, pero no se sabe el cómo ni el por qué, por lo que tendrán que tratar de descubrirlo al concluir el proyecto, resolviendo el “mindtrap” que el profesor les plantea. Para ello, se pondrán en la piel de un detective que, en primer lugar, debe investigar sobre el fugitivo (en nuestro caso, cada uno lo ha hecho sobre sí mismo, pero seguramente la posibilidad de que se encarguen de investigar sobre un compañero resulte muy enriquecedora también): cómo era físicamente (retrato robot: descripción objetiva), cómo era su carácter, cuáles eran sus gustos, sus costumbres, anécdotas de su vida que puedan ayudar a conocerlo mejor (etopeya: descripción subjetiva). Después, cada detective se reunirá con otros para elaborar una hipótesis sobre los motivos de la fuga y cómo pudo ocurrir. Finalmente, los alumnos presentarán por escrito un informe descriptivo del fugitivo investigado y expondrán en un programa de radio los resultados y las conclusiones de sus investigaciones.

La secuenciación de la tarea se puede plantear de diferentes maneras. A continuación os muestro una posibilidad, totalmente adaptable y modificable según las circunstancias e intereses de cada grupo y de cada docente. Yo mismo, como parte de mi práctica reflexiva, someto esta propuesta constantemente al cambio y a la posible mejora (este año he añadido los mindtraps y el programa de radio), por lo que seguramente, el próximo año, si retomo la actividad, realizaré modificaciones para su mejora.

La que sigue es la secuenciación que hemos llevado a cabo nosotros este curso a lo largo de diez sesiones de aula:

Sesión 1: Se presenta el proyecto en clase y se realizan colectivamente las actividades que contiene la presentación de Google Drive mostrada al principio. Se termina la clase planteando un mindtrap para que resuelvan los alumnos. Se pueden concluir así también otras sesiones.

Sesión 2: Se realiza una prueba de comprensión lectora a partir de textos descriptivos, incluyendo cuestiones sobre los tipos de descripción trabajados en la sesión previa. Nosotros realizamos esta prueba, creada por el profesor, a través de Edmodo.

Sesión 3: Se trabajan las diferencias entre descripción objetiva y subjetiva a través de dos textos: un fragmento de Platero de Juan Ramón y un fragmento de un artículo de wikipedia donde se describe el burro o asno. En nuestro caso, hicimos una lectura colectiva de las principales diferencias entre ambos tipos de descripción (teoría del libro de texto) e identificamos cuál de los textos era subjetivo y cuál objetivo y después, por parejas o grupos de tres, los alumnos analizaron cada texto en busca de las características que demostraban el punto de vista predominante en el texto. Finalmente, se hizo una puesta en común con toda la clase para cotejar los resultados. En esta sesión, mientras los alumnos trabajaban, se tomó una fotografía a cada uno que sería utilizada en sesiones posteriores. Como tarea para la siguiente clase, los alumnos debían recopilar datos sobre su físico y carácter en una tabla.

Sesión 4: Se trabaja léxico descriptivo que luego se utilizará en la fase de redacción para enriquecer los textos. En nuestro caso, realizamos un pequeño concurso por grupos. Los alumnos disponían de una lista de adjetivos clasificados según el tipo de emoción al que se asociaban y el profesor iba leyendo definiciones del DRAE. Los alumnos debían asociarlas a las palabras correctas. La segunda parte de la sesión se dedicó a la redacción de textos a partir de los datos que los alumnos habían recopilado en sus tablas. En sus escritos, debían incluir varios de los adjetivos trabajados en la primera parte de la clase.

Sesión 5: Después de haber empezado a escribir sus borradores en la anterior sesión, en esta quinta clase los alumnos realizan una serie de actividades relacionadas con la cohesión textual que luego les servirán como guía para revisar errores de sus propios textos, tarea esta última que mis alumnos debían realizar en casa. Además, en nuestra experiencia, la última parte de esta sesión, llevada a cabo en el aula de Informática, la dedicaron a caricaturizar sus rostros a través de la herramienta Kizoa, que permite retocar fotos (las que se habían realizado en una sesión anterior). Estas caricaturas servirían a su vez para una actividad posterior.

Sesión 6: Se trabajan algunos recursos literarios. Primero se leen colectivamente las definiciones y se analizan ejemplos y posteriormente, de manera individual o por parejas, los alumnos inventan recursos para describir fotografías (mis alumnos las que habían editado en la sesión anterior deformando sus rasgos faciales).

Sesión 7: En esta sesión se revisan los textos de los alumnos. Se leen en voz alta fragmentos de sus escritos y se identifican colectivamente errores de redacción que el resto debe revisar también en sus propios trabajos. Además, en esta clase deben enriquecer la parte subjetiva de sus descripciones con al menos un ejemplo de cada uno de los recursos literarios aprendidos en la clase anterior. En casa deben realizar la última revisión del texto para su entrega definitiva. El proceso de escritura puede llevarse a cabo a través de Google Drive para facilitar el proceso de revisión.

Sesión 8: El profesor organiza la clase por grupos de detectives que deben elaborar una hipótesis sobre las razones y la forma de la huida de los fugitivos. Cada grupo tendrá derecho a formular una pregunta al profesor con el fin de hallar la solución real al mindtrap planteado al principio del proyecto. Una vez respondidas las cuestiones de cada grupo en voz alta, el resto de la sesión se dedica a la elaboración de la hipótesis.

Sesiones 9 y 10: Se graba el programa de radio con Audacity y se les cuenta a los alumnos la solución real del mindtrap. Se realiza una entrevista a cada grupo de detectives. Dentro del grupo, cada alumno responde a las preguntas sobre su fugitivo y un portavoz explica la hipótesis consensuada con sus compañeros. Los entrevistadores pueden ser otros alumnos o, como en nuestro caso, el profesor. La intención que teníamos es que ellos hiciesen todo el programa, pero por las características del grupo de alumnos y la limitación del tiempo que marcan las programaciones, fue necesario que el profesor se encargase de las entrevistas.

Por otra parte, para concluir el proyecto, los alumnos deben entregar la versión definitiva de sus textos (en papel o digital) y una memoria donde reflexionan sobre las tareas llevadas a cabo. Finalmente, los resultados se publican en el blog de aula a través de una aplicación como Ivoox. En nuestro caso, además, está previsto compartirlos también en la radio del colegio, para que el alumnado encuentre mayor sentido a su actividad en el aula.

Para despedirnos, os dejamos el podcast que muestra los productos finales obtenidos este curso.

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APRENSEÑAR: ¿APRENDER ENSEÑANDO?

A menudo en este blog hemos hablado de aprendizaje cooperativo. Un aprendizaje basado en la interacción entre iguales, en el que dentro del equipo sus miembros ayudan a los otros a aprender y aprenden explicando, argumentando, discutiendo con los iguales.

Comentábamos también que en ocasiones existen algunas opiniones (de algunas familias, alumnos/as académicamente brillantes…) acerca de que el trabajo en equipo va en detrimento del desarrollo académico individual, y siempre hemos argumentado que esa idea es fácilmente rebatible: quién mejor que el profesorado para saber que se aprende sobre todo enseñando. Quienes somos docentes somos muy conscientes de ello, así, cuántas más veces y de más maneras diferentes sea capaz un alumno/a de explicar un concepto o un procedimiento a un compañero en ese proceso de ayuda mutua, más elaborado y profundo será su proceso cognitivo y mejorará su aprendizaje.

Ahora, no sólo la propia experiencia, sino que las evidencias científicas vienen también a darnos la razón.  El nuevo libro de David Durán “Aprenseñar. Evidencias e implicaciones educativas de aprender enseñando” (Narcea, 2014) habla precisamente de esto. 

David Durán (doctor en Psicología y profesor agregado del Departamento de Psicología Básica, Evolutiva y de la Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona), como experto en el tema del aprendizaje entre iguales y en relación a este último libro apunta: “Las investigaciones disponibles muestran que, en determinadas condiciones, la actividad de enseñar –exclusivamente humana- comporta oportunidades de aprendizaje para quien la desarrolla. Si es así, ¿por qué no promovemos que nuestros alumnos aprendan enseñando a sus compañeros?”.

En el libro se desgranan ideas interesantísimas en torno a este neologismo de “aprenseñar”que, por otra parte, es fácilmente comprensible. Destacamos algunas de ellas:

  • en este escenario de “aprendizaje a lo largo de la vida”, en el que actualmente nos encontramos, para construir una sociedad realmente democrática y sostenible todos/as tenemos que aprender de todos/as.
  • el carácter interactivo y colaborativo de la red, a menudo en contextos no formales,  nos lleva más que nunca al aprendizaje entre iguales (PLE);  este puede ser un buen ejemplo exportable a los contextos formales.
  • diferentes niveles de aprender enseñando:
    • Aprender para enseñar, mejor que aprender para uno mismo.
    • Aprender y explicar, mejor que sólo aprender para enseñar.
    • Enseñar interactuando, mejor que enseñar explicando.
  • diferentes formas de organizar la clase para ofrecer al alumnado la posibilidad de aprender enseñando:
    • aprender elaborando materiales didácticos
    • aprendizaje cooperativo
    • evaluación entre iguales (individuales o en equipo)
    • tutoría entre iguales
    • docencia compartida con alumnos/as
  • diferentes formas de “aprenseñar” como docentes:
    • Pre-activo: preparar las clases aprendiendo.
    • Inter-activo: promover la bidireccionalidad para aprender mientras enseñamos.
    • Post-activo: espacios de práctica compartida y reflexiva para aprender con otros.

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David Durán participó el pasado 30 de actubre en las 28 Jornadas Pedagógicas de Barakaldo, “LA DIVERSIDAD EN POSITIVO”, organizadas por el Berritzegune de Barakaldo, con una ponencia sobre el tema: “Aprender enseñando”.  Quizás algunos/as de vosotros/as le hayáis podido escuchar. Nosotras no tuvimos la suerte de poder acudir, pero participamos también en las Jornadas coordinando junto con la compañera  del B06 Ixone Akesolo un Taller sobre “Ikasketa Kooperatiboa (Aprendizaje cooperativo)”. En el Blog de la Jornada podéis encontrar información sobre todo ello.

Por otro lado, David Durán, en coherencia con sus planteamientos, ha habilitado una página web donde se puede interactuar en relación a su libro, organizando una especie de tertulia virtual. Os animamos a leerlo y, sobre todo, a experimentarlo en vuestra práctica docente, como profesores/as y con vuestro alumnado.

NUESTROS 8 APELLIDOS… NUESTROS 8 AÑOS EN LA RED

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Todos sabéis que una de las grandes sorpresas de la cartelera de este año ha sido la película “Ocho apellidos Vascos”.  Al buscar un motivo para recordar nuestro octavo aniversario, nos pareció que podía ser una referencia adecuada para daros noticias de los “apellidos” que hemos ido construyendo durante estos años en la red.

Blogge@ndo cumple años y ya son 8, recordábamos hace poco nuestra presencia en el primer encuentro de Aulablog adonde acudimos a presentar un proyecto sobre el Quijote y la carátula de un blog  que queríamos crear. Teníamos muchas ilusiones puestas en él  aunque no sabíamos  hacia dónde nos iba a llevar.

Han sido 8 años en los que  nuestro blog ha ido creciendo y en el camino hemos aprendido, hemos compartido, hemos colabrado y hemos hecho excelentes amig@s que nos ayudan a crecer cada día.

Cada una de las entradas del blog nos ha servido para aprender que todos formamos parte de esta gran red que intenta formar ciudadan@s autónomos, críticos y reflexivos en la sociedad del siglo XXI, que las aportaciones grandes o pequeñas son importantes y necesarias y que  los obstáculos  que vamos encontrando nos hacen continuar y ser fuertes.

Una vez más, Blogge@ndo os da las gracias.

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COMPETENCIAS BÁSICAS: DEL CURRÍCULO AL AULA

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En esta entrada os queremos dar información y poner a vuestra disposición los materiales del curso “Competencias Básicas: del currículo al aula” que tuvo lugar los días 4 y 5 de septiembre dentro de la programación de los cursos de Verano de la UPV.  El curso se organizaba desde el grupo de Desarrollo Curricular del Berritzegune Nagusia y estaba dirigido por Elvira González y Mª del Mar Pérez, asesoras de Ciencias de la Naturaleza y de Lengua Castellana, respectivamente. El curso buscaba reunir tanto a profesorado como a futuros profesores y profesoras para reflexionar, debatir y compartir ideas sobre modos de actuación eficaces para la incorporación de las competencias básicas a la práctica didáctica en las aulas.

El objetivo de este curso era actualizar y revivir la reflexión sobre las Competencias Básicas desde la convicción de que la introducción de las mismas en los currículos de la enseñanza no universitaria a partir del 2007 con el desarrollo de la LOE ha supuesto la mayor innovación del sistema educativo en los últimos años. En efecto, centrar la educación en el desarrollo de las competencias básicas de los futuros ciudadanos y ciudadanas exige buscar modelos pedagógicos centrados en el alumnado, que superen la habitual compartimentación de la enseñanza en disciplinas y que sean adecuados para abordar los retos que plantea una sociedad global y compleja como la que vivimos.  Por ello, la incorporación efectiva de las competencias básicas en las aulas necesita de un proceso de reflexión sobre la práctica para investigar cuáles son las claves metodológicas que favorecen el desarrollo de las competencias basicas desde cualquiera de las áreas o materias de la educación obligatoria.

El curso estaba dividido en seis sesiones con el siguiente contenido y desarrollo. Contamos con el lujo de la presencia  de Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada, que abrió  el curso con dos ponencias. En la primera de ellas, reflexionó sobre el concepto de “Competencia Básica” para defender que pueden ser un  motor para el desarrollo integral del alumnado y para la mejora de la Educación Obligatoria por lo que es necesario conquistar el concepto y redefinirlo para reinventar (o revisar) así nuestra mejor versión de la Educación Obligatoria. En la segunda conferencia ahondó en el potencial transformador de las Competencias Básicas para reorientar la actuación educativa y focalizarla en la puesta en práctica de los contenidos en situaciones de aprendizaje complejas y variadas lo cual tiene importantes implicaciones metodológicas, evaluadoras e incluso respecto a las competencias profesionales del profesorado.

Elvira González y Marimar Pérez, asesoras del Berritegune Nagusia, centraron el desarrollo de la tercera ponencia del curso en la metodología. Hay consenso generalizado en que la metodología es un factor clave para el trabajo en torno a la mejora de las competencias claves. La metodología se entiende como el conjunto de decisiones  en torno a todas las variables que configuran los procesos de enseñanza aprendizaje y que  afectan a elementos tan diversos como la organización del espacio y el tiempo en el centro o en el aula, el clima afectivo y relacional de aula o los materiales curriculares. De la concreción de estos factores en un sentido u otro, depende que los procesos de enseñanza aprendizaje promuevan o dificulten el desarrollo de competencias. Efectivamente, el uso adecuado de todas estas variables asegura el desarrollo de las competencias al ofrecer situaciones de aprendizaje en las que es posible tomar decisiones, impulsar el trabajo cooperativo entre iguales, etc. y donde se abren nuevas posibilidades para aprender a aprender.

Carmen Cobo y Carlos Puerta, asesores del Berritzegune Nagusia, abrieron las sesiones del segundo día del curso con una ponencia centrada en la evaluación. La evvaluación es uno de los puntos clave del actual sistema educativo ya que un proceso de evaluación eficaz es considerado como un indicador de calidad de un sistema educativo. La evaluación es el motor de los procesos de mejora; es más que la mera recogida de datos, se convierte en la pieza clave imprescindible para que el profesor preste al alumno la ayuda necesaria, y en consecuencia, pueda valorar las transformaciones que se han ido produciendo a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. En esta sesión del curso, se abordaron  aspectos relacionados con la evaluación interna y externa de las competencias básicas, en distintos ámbitos de referencia.

 Las dos últimas sesiones del curso, a cargo de Joseba Eguren, Carlos Puerta y Nerea Terán, asesores del Berritzegune Nagusia, se vertebraron en torno al análisis de materiales diseñados específicamente para el desarrollo de las competencias básicas en las aulas. Se presentaron y comentaron ejemplos concretos de actividades didácticas, con el objeto de conocer y reflexionar sobre las claves metodológicas que favorecen dicho desarrollo. Algunas de esas actividades están dirigidas al alumnado de Educación Primaria y otras al de Educación Secundaria Obligatoria, y todas ellas están extraídas de secuencias didácticas, de áreas y materias diferentes, elaboradas desde el Berritzegune Nagusia para facilitar al profesorado la puesta en marcha en sus aula de un trabajo de tipo competencial.

Todas las presentaciones del curso están recogidas en la página web que se creó para el mismo.  Además, podéis encontrar una sección con recursos en relación con las Competencias Básicas que abarca desde aspectos normativos hasta materiales didácticos. Os dejamos su dirección.

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LA LECTURA COMPARTIDA: UNA ESTRUCTURA COOPERATIVA PARA DESARROLLAR ESTRATEGIAS DE LECTURA

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En la entrada anterior  reseñábamos el curso organizado por el Berritzegune Nagusia CAMINOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA. En ella compartíamos las presentaciones de Daniel Cassany (@dancassany) e Isabel Solé, que nos ofrecieron el marco teórico de la competencia lectora. La otra parte del curso, como ya apuntábamos, constaba de diferentes experiencias de centros.

Un eje común entre las  experiencias que se presentaron en el curso fue el uso de la interacción entre iguales como potente estrategia para desarrollar la competencia lectora (tertulias dialógicas, lectura en pareja, lectura compartida…). Frente a la idea más extendida de la lectura como actividad solitaria, hay que decir que la interacción entre iguales ayuda de manera muy significativa a la mejor comprensión de un texto y puede ser igualmente una oportunidad para aprender las estrategias de lectura e incluso el gusto por los libros. Así lo señala Isabel Solé en su libro Estrategias de lectura.

La experiencia que nosotras presentamos en el curso está relacionada con el aprendizaje cooperativo que, como ya hemos comentado en entradas anteriores, venimos trabajando con los centros estos últimos años en un Seminario del Berritzegune de Basauri-Galdakao, vinculado al programa Cooperar para aprender/Aprender a cooperar del equipo de Père Pujolas y José Ramón Lago de la Universidad de Vic.

Aunque casi cualquiera de las estructuras cooperativas que trabajamos en el Ámbito B de este programa son apropiadas para trabajar muchas de las estrategias de lectura que se recomiendan para antes y después de la lectura de un texto (Folio giratorio, Lápices al centro, Parada de tres minutos, Juego de palabras…), hay una que nos interesa destacar especialmente porque  se vincula directamente con la competencia lectora y es muy adecuada para “durante la lectura”: La lectura compartida.

El sentido de esta estructura es que los alumnos en grupos de cuatro se repartan las tareas a la hora de leer un texto. Dividido el texto en cuatro partes, el primero lee el primer párrafo, el segundo hace un resumen de lo leído y los otros dos completan el resumen; ahora el segundo lee el segundo párrafo, el tercero hace el resumen… y así sucesivamente. Así, esa fase de la lectura del “durante” en la que a menudo les dejamos solos frente al texto se ve aquí favorecida por la ayuda mutua. Evidentemente, la comprensión del texto trabajada y conseguida entre los cuatro – incluido el contraste de puntos de vista, las argumentaciones para explicar o discutir el resumen realizado, etc.-  resulta mucho más rico y profundo que la que se puede lograr en una lectura en solitario, y los alumnos que más dificultades tienen contarán con un ayuda extra de sus iguales que colaborarán a que consiga una mejor comprensión del texto y de quienes aprenderá que hacen otras personas para comprender un texto.

Como ya sabemos,  realizar el resumen de cada párrafo según se va leyendo el texto -que es la estrategia que aquí se utiliza- es una de las estrategias que se recomiendan  durante la lectura, pero a nuestro entender esta estructura cooperativa se puede enriquecer  integrando en ella no sólo esta sino otras de las estrategias de lectura propias de la fase de “durante la lectura”, como por ejemplo: marcar y tratar de explicar las palabras desconocidas o difíciles, adjudicar un título o palabra clave a cada párrafo, fijarse en los elementos gráficos si los hubiera, elaborar hipótesis al hilo de la lectura, etc. Así, el primer alumno puede leer el primer párrafo pero el segundo puede, por ejemplo, haber apuntado las palabras desconocidas o difíciles y tratar de explicarlas con la ayuda de los demás, el siguiente hacer el resumen y el último adjudicar una palabra clave al párrafo, o hacer una hipótesis; o el primero, antes de leer el párrafo que le corresponde, se debe fijar en los elementos gráficos, el segundo leerlo, el tercero…, y así sucesivamente, incluyendo diferentes estrategias de lectura. Es decir, que no perdiendo de vista las dos condiciones que deben cumplir las estructuras cooperativas como son la participación equitativa y la interacción simultánea, podemos flexibilizar y adecuar la estructura para convertirla en una potente oportunidad para desarrollar en el alumnado las estrategias de lectura a través de su entrenamiento sistemático dentro de un equipo cooperativo.

En definitiva, se trata de brindar a los alumnos y alumnas situaciones de aprendizaje en las que, ayudados de sus iguales y favoreciendo el intercambio entre ellos/as, tengan mejores experiencias de lectura y puedan ir incorporando estrategias que les permitan poco a poco convertirse en lectores autónomos y competentes

Os dejamos aquí la presentación que utilizamos en el curso para presentar la experiencia.

CAMINOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA

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En la sociedad de la información y del conocimiento, propia del siglo XXI es imprescindible para el alumnado lograr un grado de desarrollo adecuado de la competencia lectora. Si este no se logra, hay  un riesgo real de acercarse a la exclusión social por no poder conseguir una adecuada inserción personal, social y profesional en nuestra sociedad que exige un sofisticado y complejo nivel de alfabetización.

Entender e interpretar los textos escritos es un proceso largo y complejo que se desarrolla a lo largo de toda la vida. Hoy en día, la lectura se caracteriza como una práctica social en la que se subraya, asimismo, el carácter social tanto de los conocimientos de los lectores como de los significados de los textos. Así, cada comunidad utiliza y conforma de una manera específica los textos que surgen en la misma ya que estos son inseparables de la sociedad concreta en la que surgen y de la cultura en la que están insertos. Del mismo modo, también el lector construye la interpretación de los textos a partir de la comunidad cultural y social de la que forma parte y les proporciona un sentido diferenciado a partir de las características propias de esta comunidad.

Según la definición de PISA 2009Competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por los textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad.”  Pero todo esto ¿cómo se puede desarrollar en las aulas? ¿Qué estrategias didácticas se pueden utilizar para lograrlo? ¿De qué recursos y actividades se pueden valer los docentes para que los alumnos y alumnas logren comprender e interpretar textos variados (continuo, discontinuos, analógicos, digitales, formales, informales…)? ¿Qué se puede hacer en las aulas para lograr un adecuado desarrollo del hábito lector y de la lectura para aprender?

Con intención de tratar de buscar respuestas a estos interrogantes, desde las asesorías de Lenguas (Lengua Vasca y Lengua Castellana) y desde el programa de Tratamiento Integrado de Lenguas del Berritzegune Nagusia se organizó el curso Irakurketzeko gaitasuna garatzeko bideak/Caminos para el desarrollo de la competencia lectora” dentro de la programación de los cursos de verano de la Universidad del País Vasco.

La estructura del curso recogía cuatro ponencias a cargo de Isabel Solé y de Daniel Cassany, así como la presentación, por parte de diferentes centros y profesores de la Comunidad, de experiencias y buenas prácticas en relación con la lectura.Cassany

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A lo largo del curso se repitieron ideas claves para el desarrollo de la competencia lectora como la necesidad de favorecer en el alumnado la lectura estratégica, proponiendo actividades de lectura con finalidades diversas, la importancia de trabajar la lectura desde una mirada crítica hacia los sentidos de los textos, la necesidad de impulsar la construcción compartida del significado mediante el trabajo en grupo y la utilización de las propuestas de tipo cooperativo: lectura por parejas, apadrinamiento lector, las tertulias dialógicas…

Se remarcó, asimismo, la importancia de plantear el desarrollo de la competencia lectora como tarea que se debe asumir por el conjunto de la comunidad educativa. Para ello, es imprescindible trabajar con un enfoque de grupo y aprovechar tanto los recursos del centro, la biblioteca escolar, por ejemplo, como los recursos del entorno: bibliotecas municipales, actos en torno a la lectura, librerías…

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El contenido del curso está recogido en esta página web a vuestra disposición. Estamos seguras de que el contenido merece la pena.

NACHO GALLARDO TE REGALA UNA ACTIVIDAD TIC

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Nacho Gallardo es un excelente profesional, un estupendo compañero y, además, nuestro amigo. Aunque le conocíamos, como a tantos profesores, por su actividad en la red, el curso pasado tuvimos la gran suerte de colaborar con él en llevar a buen puerto una iniciativa que nos reunió a más de cien profesores en Sevilla, en su Instituto, IES Chaves Nogales, en el I Encuentro de Docentes de Lenguas en Educación Secundaria. Trabajar con él en la organización del encuentro fue un lujo, por su implicación, su disponibilidad  y su compromiso,  y compartir con él aquellos tres días en Sevilla fue  un placer que no olvidaremos.

Hoy tenemos la suerte de poder contar con él en esta sección de Blogge@ndo en la que nos ofrece una experiencia de aula. Seguro que disfrutaréis con esta entrada tanto como lo hemos hecho nosotras. Gracias, Nacho.

Hace más de diez años que me incorporé al uso de las TIC en la práctica educativa, aunque no puedo considerarme un pionero: cuando llegué, el dinosaurio de la web 1.0 ya estaba allí. Encontré estupendas páginas con materiales y recursos, webquests, actividades interactivas y textos de todo tipo. Para el alumnado de entonces resultaba hasta motivador sentarse frente a una pantalla a realizar ejercicios con autocorrección; para una parte (pequeña) del profesorado parecía útil ordenar los propios materiales en plataformas cerradas que compartíamos entre casa y el centro de trabajo.

Sin embargo, cuando en 2008 abrí mi primer blog fui consciente de que estaba ante una herramienta poderosísima, capaz de dinamitar las relaciones de poder tradicionales en el aula. Al año siguiente, la experiencia con un grupo de alumnos que utilizaron blogs en lugar de cuadernos personales me permitió profundizar en la construcción horizontal del aprendizaje. Fue inevitable, desde estos planteamientos, continuar incorporando estrategias de aprendizaje colaborativo y culminar este proceso con la transformación de las secuencias didácticas en proyectos de aprendizaje (ABP). Las TIC, al menos en mi caso, han servido no sólo de vehículo sino de auténtico motor de esta evolución que, de otro modo, hubiera sido mucho más lenta y complicada de llevar a cabo.

Por eso, considero que el aprendizaje de y con las TIC debe ser un ingrediente imprescindible en el proceso de adquisición de una competencia comunicativa de este tiempo, que permita a mis alumnos descifrar y emitir textos orales, escritos y audiovisuales de muy diversa procedencia e intención comunicativa en una serie muy amplia de contextos y en diferentes formatos.

Una de las mayores aportaciones de las TIC a este trabajo por competencias ha sido la facilidad de realizar registros de la lengua oral que antes eran impensables o muy engorrosos de llevar a cabo y de difundir. Podemos grabar podcasts, emitir programas de radio, recitar poemas, registrar exposiciones orales, rodar cortometrajes o documentales, guardar conversaciones, etc., todo con una gran facilidad. Por eso, la omnipresencia de lo escrito en la clase de lengua se ha visto definitivamente mermada por la irrupción de una serie de actividades que buscan conseguir productos en los que predomine el registro oral o, un paso más allá, audiovisual.

Os cuento una de ellas, que podríamos llamar:

HANGOUT SOBRE EL FUSILAMIENTO DE FEDERICO GARCÍA LORCA

El hangout (o quedada) es una de las aplicaciones que incorpora la red social Google +. Consiste en una conversación sincrónica o chat de audio y vídeo entre un máximo de diez participantes. Las posibilidades de esta herramienta en educación son enormes. Sin querer ser exhaustivo, sólo para nuestras materias se me ocurren las siguientes:

  • tertulias literarias
  • comentarios sobre la lectura previa de una obra literaria
  • clubes de lectura con recomendaciones de los lectores
  • recitales poéticos
  • debates
  • exposiciones orales de un tema
  • lectura dramatizada de una obra teatral
  • entrevista a una persona o a un personaje de ficción
  • resolución de dudas anteriores a un examen
  • clases extra, de refuerzo, etc.

Un hangout permite, sobre todo, expandir el aula y programar actividades fuera del horario escolar. Los requisitos previos son escasos: una cuenta de Google y un ordenador con webcam (sirven también tabletas) con una buena conexión a internet.

La primera vez que se utiliza la aplicación para hangouts hay que instalar en el navegador un programa que hace posible el chat de audio y vídeo. Recomiendo, en ese momento, no dejar de trabajar con el alumnado algunas cuestiones de seguridad en el uso de la webcam.

Dentro del proyecto REDsidencia de Estudiantes, para 2º de Bachillerato, habíamos creado perfiles falsos en Google + de los principales poetas españoles del primer tercio del siglo XX. Los poetas interactuaban en esta red y en otras (Twitter) compartiendo textos, imágenes, comentarios, bromas, como si de un grupo real de amigos se tratara. En determinados momentos, sin embargo, se hacía necesaria una interacción más cercana y de ahí nació la idea de realizar un hangout. De entre los temas posibles elegimos la muerte de Federico García Lorca, por lo que supuso de mazazo emocional para tantos de estos poetas.

Los alumnos, cada uno desde su perfil de poeta amigo de García Lorca, buscaron textos alusivos a este asesinato, y así aparecieron A un poeta muerto, de Luis Cernuda, El crimen fue en Granada, de Antonio Machado, y algunos otros. Aquellos poetas que no encontraron textos alusivos a este cruel suceso escribieron los suyos propios, como hizo “nuestro” Salvador Dalí sin abandonar la pose surrealista. El mismo Lorca, fallecido, nos dejó unas palabras sobre el tema de la muerte y la premonición de ella en sus versos.

Establecimos la cita a las siete de la tarde (aunque “eran las cinco en todos los relojes”). Comenzamos viendo el “NO-DO del 18 de agosto de 1936” (tomado del Proyecto Lorca en los Milagros), que nos sirvió para contextualizar los acontecimientos de ese día. Tras unos primeros comentarios que mostraban el estupor de los participantes, el moderador (la Residencia de Estudiantes) rememoró el paso de Federico por la institución y, posteriormente, fue dando paso a los poetas participantes, que realizaran un sentido homenaje a la figura y la persona del poeta asesinado. Estuvimos una hora compartiendo textos literarios y apreciaciones sobre la Guerra Civil, la poesía de García Lorca y otros asuntos relacionados.

Pese a algunos problemas con la conexión a internet, la calidad del sonido o la limitación del número de participantes, la actividad funcionó estupendamente y fue uno de los puntos fuertes del proyecto. Entre otras cosas, los alumnos valoraron positivamente la expectación (y, por tanto, motivación) despertada por el hangout y la contribución a crear un mejor ambiente dentro del grupo. Para muchos de ellos y ellas, afirman, será uno de esos momentos de su paso por el instituto que nunca olvidarán.

Si queremos dejar registro de la actividad, podemos guardar los hangouts con alguna aplicación de grabación de pantalla o incluso emitirlos en directo y alojarlos en nuestro canal de YouTube.

Enlaces relacionados:

Hangouts en el aula de Ramón Besonías             

Videoconferencia paso a paso – Google Hangouts de Jorge Morales

Emitir en directo en Youtube – Hangout tutorial de sirkeht