Archivo diario: 11 mayo 12

APRENDER A COOPERAR PASO A PASO (II) Trabajo en equipo como recurso para enseñar

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En una entrada anterior os explicábamos que el primer paso para trabajar de forma cooperativa era fortalecer la cohesión grupal y analizábamos algunas dinámicas del Ámbito A.  Siguiendo con el relato de nuestra experiencia en el seminario de Aprendizaje cooperativo tutorizado por José Ramón Lago (Universidad de Vic), en esta segunda entrada nos centraremos en el Ámbito B: trabajo en equipo como recurso para enseñar, y presentaremos algunas estructuras simples y complejas que ayudan a organizar el trabajo del área de forma cooperativa.

(Tomado de la presentación de J.R. Lago Cooperar para aprender. Aprender a cooperar)

El primer paso que se nos plantea es la creación de los equipos. Si vamos a enseñar al alumnado a trabajar en equipos tenemos primero que crearlos. Para organizar los equipos -que deberán ser heterogéneos para resultar realmente efectivos-, se nos propone  dividir el grupo clase en tres grandes grupos: las personas más capaces de dar ayuda a los demás (no necesariamente más capaces académicamente), las personas que más  ayuda necesitan y el resto. A la hora de crear los equipos los integraremos con una persona del primer grupo, una del segundo y dos del tercero de la siguiente forma:

Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008)

La creación de los equipos no es fácil, pero nuestro conocimiento del grupo y la información que hemos podido recabar al realizar las dinámicas de cohesión (en concreto, El mundo de colores es muy clarificadora en este sentido) nos ayudan a plantearlos.

Ya tenemos los equipos, pero, como ya hemos comentado en otras ocasiones, colocar a los alumnos en grupos de cuatro no asegura en absoluto que vayan a a cooperar; puede que en ocasiones surjan actitudes de cooperación, de ayuda pero otras veces hay personas que se inhiben, otras que compiten, etc. Tenemos que introducir algún elemento que regule la interacción dentro del grupo y asegure la cooperación. En este sentido existen formas de estructurar la actividad del aula que favorecen o les abocan a cooperar: son lo que se denominan estructuras simples y complejas. Este tipo de estructuras tienen que asegurar la participación de todos los miembros del equipo y la interdependencia positiva: “Los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo tienen una doble responsabilidad:  aprender ellos lo que el profesor les enseña  y contribuir a qué lo aprendan también sus compañeros de equipo”. Programa CA/AC. Ámbito B: estruturas simples

Como se advierte en el gráfico anterior, y como en el caso de las dinámicas de cohesión, hay muchas estructuras posibles pero aquí os queremos presentar algunas, a modo de ejemplo, especialmente las que más han utilizado los centros que toman parte en esta experiencia, por su facilidad de aplicación y su eficacia.

Algunas estructuras cooperativas básicas

Este tipo de estructuras se pueden utilizar para desarrollar actividades concretas y puntuales (así dimos los primeros pasos en el seminario) o en diferentes momentos dentro de una Unidad Didáctica o un Proyecto, (antes, al comienzo, en su desarrollo o al finalizar) de forma más sistemática . En el caso del área de lengua, son perfectamente aplicables para trabajar diferentes actividades de comprensión y producción de textos.

Como se verá, en algunas de ellas la limitación del material o de su uso es una de las estrategias que se utilizan para forzar la cooperación, así como la combinación de trabajo y/o responsabilidad individual con producto y/o responsabilidad de equipo.

Lectura compartida: Se le da al equipo un único ejemplar de un texto . Un alumno o una alumna lee el primer párrafo. El siguiente (el segundo, siguiendo la dirección de las agujas del reloj) ha de explicar lo que ha leído y hacer un resumen. Los que vienen a continuación (el 3º y el 4º) dicen si el resumen es correcto y, si es necesario, lo matizan o lo amplían. Esta estructura admite muchas variables aplicando además del resumen otras estrategias de lectura: formular preguntas, anticipar el contenido, hacer hipótesis, etc. Una vez leído el primer párrafo, se lee el segundo con el mismo sistema empezando ahora por el 2º alumno, y así sucesivamente hasta que hayan leído todo el texto, de manera que si dividimos el texto en cuatro partes todos los alumnos pasan por las diferentes tareas.

Folio giratorio: se encarga una tarea a los equipos de base ( la redacción de un cuento, una noticia, una presentación en  power point, la elaboración de un guión para un vídeo, una lista de palabras para definir, explicitar las ideas previas sobre un tema, un resumen o esquema del texto que han leído o del tema que han estudiado, etc.) que se dividirá en cuatro partes (o múltiplos de cuatro) y se les entrega un único folio que deberán compartir. Uno de los miembros del equipo empieza a escribir su parte en el folio “giratorio” y lo pasa al que tiene a su lado siguiendo la dirección de las agujas del reloj, para que escriba su parte de la tarea en el folio, y así sucesivamente hasta que todos los miembros realizan su parte de la tarea. Pero no se trata de unir cuatro piezas realizadas individualmente. Mientras cada uno escribe la parte de la que es responsable el resto le ayuda y le corrige  (todos son co-responsables de la producción del equipo no sólo de su parte). 

Lápices al centro: en este caso cada miembro del equipo tiene un folio con todas las cuestiones que han de resolver o la tarea a realizar. Cada estudiante es responsable de una parte pero corresponsable de todas ellas, de forma que cuando le toca a él llevar la iniciativa, plantea la pregunta o su parte de tarea y nadie puede coger el bolígrafo y escribir hasta que entre todos no deciden cómo resolverla . Cuando el responsable de cada parte se asegura de que todos lo tienen claro y saben cuál es la respuesta adecuada cada miembro del equipo coge su bolígrafo y la escribe en su folio. En este momento ya no se puede hablar. Así se va haciendo con cada una de las tareas/preguntas que cada miembro del equipo tiene que resolver hasta que las completan entre todos. En este caso, la limitación viene por el uso de los lápices/bolígrafos que sólo se pueden utilizar cuando el equipo consensúe una respuesta o aportación para cada parte de la tarea. Es interesante comprobar si realmente todos han escrito lo mismo para asegurarnos de que se ha producido la colaboración adecuadamente, ya que a la hora de evaluar, como veremos luego con algunas estructuras, el trabajo de cualquier miembro del equipo debe valer para evaluar al equipo.

Parada en tres minutos: se hace una pausa en lo que se está haciendo (una explicación del profesor, una presentación de los alumnos, un visionado de un vídeo…) para que los estudiantes en equipos planteen preguntas, dudas sobre el tema en cuestión. Transcurridos tres minutos, un portavoz de cada equipo, siguiendo un turno determinado, plantea una pregunta, una duda…, y el resto de equipos, si es posible, o el profesor/profesora da la respuesta a cada una de ellas. Así se van contestando todas las preguntas surgidas en lo equipos. Esta estructura, de muy fácil aplicación, asegura mucho más que una pregunta hecha en alto la implicación de todo el alumnado en la comprensión del tema tratado y facilita que afloren todas las dudas y no sólo las de los alumnos que habitualmente interactúan en el gran grupo.

El juego de las palabras: el profesor/a escribe en la pizarra una lista de palabras (pueden ser palabras clave del tema que se ha tratado o que se va a tratar, un listado de palabras que hay que definir…) que se reparten entre los miembros del equipo. Cada uno de ellos, individualmente, debe completar una frase con la palabra/palabras que le han tocado, explicar su significado, crear una definición… Posteriormente, cada miembro del equipo comparte la definición o explicación de la palabra que le ha tocado al resto que la completan, modifican… hasta hacerla suya, es decir, del equipo. Puede ser muy útil para trabajar la elaboración de definiciones, la confección de un glosario, para explicitar las ideas previas sobre un tema, o para repasar y hacer una síntesis de un tema trabajado.

Algunas estructuras cooperativas específicas

En este apartado queremos resaltar sólo dos por la incidencia que tienen en la evaluación del trabajo realizado en el equipo ya que, a menudo, este es un tema que nos preocupa especialmente:

El número: cada estudiante tiene asignado un número dentro del grupo clase. Una vez que el equipo ha realizado una tarea de forma cooperativa (aplicando alguna de las estructuras simples o complejas), el profesor/a saca un número al azar y el alumno/a que lo tiene  debe explicar al resto de la clase el resultado de la tarea que han hecho en el equipo. La evaluación que recibe el alumno es la que recibe el equipo. Así, el trabajo del equipo puede ser valorado a través de cualquiera de sus componentes, lo cual obliga a la interdependencia positiva de sus miembros. Una variante es Números iguales juntos.

Uno para todos: Una vez que el equipo ha realizado una tarea de forma cooperativa (aplicando alguna de las estructuras simples o complejas), el profesor recoge al azar el cuaderno/folio de uno de ellos para evaluarlo y calificarlo. La calificación obtenida es la misma para todos los miembros del equipo (uno para todos), lo que obliga al equipo a regular su actividad (como se verá en una próxima entrada, en el Ámbito C) para que el producto sea también realmente de todos.

Como podéis observar en el gráfico, hay muchas otras estructuras simples y otras tantas complejas. En esta presentación del equipo de José Ramón Lago podéis encontrar las que hemos citado más ampliamente explicadas (en algunos casos incluso con representaciones gráficas) y algunas otras que no hemos desarrollado aquí.

Las estructuras complejas (equipos de ayuda mutua, tutoría entre iguales, grupos de investigación, el rompecabezas…) son muy interesantes pero aún no se han puesto en práctica en los centros de manera generalizada. Es una tarea para el próximo curso.

Como os comentábamos en el post anterior, todo el trabajo llevado a cabo en los centros durante el curso pasado y este lo tenemos recogido en un wiki (aunque está en euskera, los autoinformes de los centros sobre su práctica  están en castellano) de manera que se puede consultar de qué forma y con qué resultados se están aplicando estas estructuras en los centros, en las diferentes etapas. Confiamos en que esto pueda servir de ayuda y ejemplo por si os animáis a probar con alguna.

La experiencia en el seminario ha ido de aplicar estructuras de forma puntual, a modo de prueba, a integrar varias de ellas en una Unidad Didáctica/Proyecto durante el primer curso (10-11), para en el segundo curso (11-12) sistematizar su uso en planes trimestrales e incorporar a profesorado nuevo a la experiencia. Lo que sí podemos afirmar es que la gente que está experimentando con estas técnicas, tanto en primaria como en secundaria, expresa un alto grado de satisfacción tanto en cuanto al aprendizaje de los contenidos del área, como en cuanto a la adquisición de valores y desarrollo de competencias básicas.

(Continuará)